Στόχος του υπουργείου, η προσαρμογή στη διεθνή επιταγή για λιγότερο κόστος εκπαίδευσης, εξοικονόμηση αιθουσών και προσωπικού και η λειτουργία των σχολείων σε πρωινή βάρδια. Ταυτόχρονα, η κατά γενική ομολογία αντιπαιδαγωγική συγκέντρωση μαθητών σε πολυάριθμα τμήματα, αποτελεί ένα ακόμα δείγμα για το πώς εννοεί την «αναβάθμιση» της Παιδείας το υπουργείο το οποίο όπως φαίνεται δεν εξασφαλίζει ούτε καν τους πρακτικούς όρους για κάτι τέτοιο. Οι συγχωνεύσεις σχολείων και συμπτύξεις τμημάτων είναι ένα φαινόμενο, που όπως φαίνεται συμβαδίζει με την εφαρμογή της «μεταρρύθμισης», καθώς η προηγούμενη ηγεσία του υπουργείου καλούσε στη δημιουργία τμημάτων με 30 και 35 μαθητές. Μάλιστα, ο τότε υπουργός Παιδείας είχε φτάσει να δηλώσει ότι κάτι τέτοιο είναι προς όφελος των μαθητών...

«Σε περιπτώσεις που λειτουργούν σχολεία, τάξεις και τμήματα νηπιαγωγείων και ιδιωτικών σχολείων με μικρότερο αριθμό μαθητών, πρέπει να εισηγηθείτε κατάργηση σχολικών μονάδων ή συγχώνευση ή υποβιβασμό ή σύμπτυξη τμημάτων», ορίζει η εγκύκλιος. Σήμερα, σύμφωνα με στοιχεία του υπουργείου Παιδείας, σε σύνολο 6.196 δημοτικών σχολείων, 1.049 είναι μονοθέσια, 1.078 είναι διθέσια, 571 τριθέσια, 149 τετραθέσια, 79 πενταθέσια, 1.331 εξαθέσια, 177 επταθέσια, 191 οκταθέσια, 120 εννιαθέσια, 226 δεκαθέσια, 58 εντεκαθέσια, 1.162 δωδεκαθέσια, 1 13θέσιο, 3 14θέσια και 1 15θέσιο. Επίσης, 3/068 μονοθέσια και 2.600 διθέσια νηπιαγωγεία.

Στην ίδια εγκύκλιο δίνεται η οδηγία «στις περιπτώσεις που λειτουργούν σχολεία, τάξεις και τμήματα νηπιαγωγείων και δημοτικών σχολείων, με μικρό αριθμό μαθητών, πρέπει να εισηγηθείτε κατάργηση σχολικών μονάδων ή συγχώνευση ή υποβιβασμό ή σύμπτυξη τμημάτων».

Το πρόβλημα του αριθμού μαθητών ανά τάξη εκφράζεται σε μεγάλα αστικά κέντρα ως τάξεις με μεγάλο αριθμό μαθητών ενώ σε περιοχές της επαρχίας με την κατάργηση ολιγοθεσίων σχολείων, που δε συνοδεύεται όμως με τη δημιουργία ενός πολυθέσιου σχολείου, αλλά σε πολλές περιπτώσεις με τη δημιουργία άλλων, επίσης ολιγοθέσιων, τα οποία δεν απαντούν στο σύγχρονο αίτημα για σχολεία τα οποία διαθέτουν την απαραίτητη υποδομή, προσωπικό και μέσα για ολοκληρωμένη λειτουργία.

Ανάλογη διαδικασία βρίσκεται σε εξέλιξη και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και σε σχετική εγκύκλιο σημειώνεται ότι «είναι επιβεβλημένη η συγχώνευση σχολικών μονάδων με μικρό αριθμό μαθητών σε βιώσιμες σχολικές μονάδες, προς όφελος των μαθητών, για να μπορούν να έχουν καλύτερη εκπαίδευση (κατευθύνσεις, μαθήματα επιλογής, ειδικότητες, κτλ.) αφού συνεκτιμηθούν οι τοπικές συνθήκες (διδακτήρια, δυνατότητα μεταφοράς μαθητών, συνεργασία με ΟΤΑ - ΔΕΠ)». Οπως ορίζεται, τα προτεινόμενα για ίδρυση γυμνάσια σε αστικές περιοχές θα πρέπει να συγκεντρώνουν τουλάχιστον 250 μαθητές και το πλησιέστερο να συγκεντρώνει τουλάχιστον 350. Σε μη αστικές περιοχές, θα πρέπει να συγκεντρώνουν τουλάχιστον 100 μαθητές και το πλησιέστερο να συγκεντρώνει τουλάχιστο 250 και να αντιμετωπίζει στεγαστικό πρόβλημα. Σε ό,τι αφορά τις προτάσεις για ενιαία λύκεια, σε αστικές περιοχές πρέπει να συγκεντρώνουν τουλάχιστον 300 μαθητές και το πλησιέστερο λύκειο να συγκεντρώνει τουλάχιστον 450 μαθητές. Σε μη αστικές περιοχές, θα πρέπει να συγκεντρώνουν τουλάχιστον 140 και το πλησιέστερο 250 μαθητές.

Στη «λογιστική» λογική εξοικονόμησης πόρων από την οποία ουσιαστικά υπαγορεύονται οι συγχωνεύσεις σχολείων και η δημιουργία πολυπληθών τάξεων απαντά η παιδαγωγική επιταγή για μείωση του αριθμού των μαθητών ανά εκπαιδευτικό. Και πάλι η διεθνής εμπειρία παρέχει παραδείγματα, κυρίως όταν προέρχεται από προηγμένες καπιταλιστικά χώρες, με τις οποίες η Ελλάδα φιλοδοξεί να συγκλίνει στα εκπαιδευτικά πράγματα.

«Από όλες τις ιδέες για τη βελτίωση της εκπαίδευσης, ελάχιστες είναι τόσο απλές ή ελκυστικές, όσο αυτές που αναφέρονται στη μείωση του αριθμού των μαθητών ανά καθηγητή», αναφέρεται σε άρθρο που δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Scientific American τον περασμένο Νοέμβρη και αναφέρεται στη σημασία του πληθυσμού των σχολικών τάξεων για το παιδαγωγικό έργο, εξετάζοντας όχι μόνο τις επιπτώσεις στις επιδόσεις των μαθητών, αλλά και στο ζήτημα του περιορισμού της μαθητικής διαρροής. Σύμφωνα με στοιχεία του υπουργείου Παιδείας των ΗΠΑ, μεταξύ του 1969 και του 1997 ο μέσος αριθμός μαθητών ανά καθηγητή στα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία στις ΗΠΑ έπεσε από 25,1 σε 18,3, μια μείωση μεγαλύτερη του 27%. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ο αριθμός αυτός έπεσε από 19.7 σε 14. Παρά το γεγονός ότι μικρή βελτίωση σημειώθηκε στη βελτίωση των επιδόσεων όμως, η σημαντικότερη επίπτωση ήταν ότι το ποσοστό διαρροής για μαθητές και φοιτητές από 16 έως 24 ετών έπεσε από 15% σε 11% την περίοδο αυτή. Εκεί γίνεται αναφορά και στα προγράμματα που εφαρμόστηκαν πειραματικά και, παρά το ότι απολυτοποιούν το κριτήριο της επίδοσης σε εξετάσεις, τροφοδοτούν το αίτημα για μείωση των μαθητών ανά τάξη. Ο λόγος για τα προγράμματα STAR, από το οποίο φάνηκε σημαντική βελτίωση της επίδοσης με μεγαλύτερα κέρδη για τους μαθητές που προέρχονται από μειονότητες, το πρόγραμμα μείωσης μεγέθους τάξεων στην Καλιφόρνια και το πρόγραμμα SAGE.

Από ανάλογη έρευνα που δημοσιεύεται και στο 8ο τεύχος του περιοδικού «Θέματα Παιδείας», η οποία έγινε στη Μ. Βρετανία, από ομάδα επιστημών μελών του Ινστιτούτου Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου του Λονδίνου, η οποία παρακολουθεί εδώ και πέντε χρόνια δύο μεγάλα δείγματα μαθητών από 4 έως 7 ετών, το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι «η μείωση του μεγέθους των τάξεων επιτρέπει όχι μόνο να πάρουν όλοι καλύτερους βαθμούς, αλλά επίσης να μειωθούν σημαντικά οι αποκλίσεις ανάμεσα στα παιδιά», ο εκπαιδευτικός επικοινωνεί καλύτερα με τους μαθητές του, ενώ φαίνεται ότι εκτός από την ποιότητα της διδασκαλίας, «το μέγεθος των τάξεων επηρεάζει εξίσου τη συμπεριφορά των μαθητών».

Η εμπειρία από την εφαρμογή της αξιολόγησης στη Γαλλία, στις ΗΠΑ και την Κύπρο

Ως «το πιο άγριο», χαρακτήρισε το μοντέλο αξιολόγησης στη Βρετανία ο Bob Cowen, πανεπιστημιακός από το Ινστιτούτο Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου του Λονδίνου και πρόσθεσε ότι η «ποιότητα» είναι μια ρητορική λέξη που χρησιμοποιείται, ενώ στην πραγματικότητα πρόκειται για ένα σύστημα ασφυκτικής, «αστυνομικής» επιτήρησης.

Το σύστημα κινείται σε τρία επίπεδα: α) μέτρηση της έρευνας β) αξιολόγηση - μέτρηση για διασφάλιση της ποιότητας της διδασκαλίας και γ) του προσωπικού, όλα συνδεδεμένα με τη χρηματοδότηση, τη φήμη και την αναγνώριση των πανεπιστημίων. Από τη σύνδεσή του με τη χρηματοδότηση, αποκτά το σύστημα επιρροή και δύναμη, γιατί τα πανεπιστήμια ενδιαφέρονται για τα χρήματα που μπορούν να κερδίσουν από τη βιομηχανία. Είναι χαρακτηριστικό ότι αναπτύχθηκε δραματικά ο τομέας του management των ιδρυμάτων, ο κ. Cowen έφερε το παράδειγμα του δικού του ιδρύματος όπου από μια ομάδα μάνατζερ που είχαν, μέσα σε μικρό χρονικό διάστημα χρειάστηκαν και δημιούργησαν τέσσερις.

Στο πρώτο επίπεδο αξιολόγησης (έρευνα) μετρούν όλες τις δημοσιεύσεις, τα μεταπτυχιακά διπλώματα που έχουν χορηγηθεί, τον αριθμό των εκπαιδευτικών που απασχολούνται σε κάθε ίδρυμα, τον αριθμό των μεταπτυχιακών φοιτητών και των μεταπτυχιακών διπλωμάτων που έχουν χορηγηθεί, το εισόδημα που περιέρχεται στο ίδρυμα από τα ερευνητικά προγράμματα, τις δομές του management και του προσωπικού που υποστηρίζουν την έρευνα, τα ερευνητικά σχέδια των ιδρυμάτων για την επόμενη πενταετία. Αυτό που πραγματικά μετράει όμως, είναι πόσα προγράμματα έχουν ολοκληρωθεί. Συνέπεια αυτού είναι η συρρίκνωση π.χ. του χρόνου εκπόνησης των διδακτορικών διατριβών. «Δεν έχεις τη δυνατότητα να ξοδέψεις - σπαταλήσεις έξι χρόνια για να γράψεις ένα βιβλίο, πρέπει να είσαι παραγωγικός σε άρθρα γιατί αλλιώς το πανεπιστήμιό σου θα πέσει». Μ' αυτή τη διαδικασία η έρευνα δεν πραγματοποιείται για την ανάπτυξη της επιστήμης ή προς όφελος των κοινωνικών αναγκών, αλλά με μοναδικό σκοπό να κερδίσει χρήματα το πανεπιστήμιο.

Σε μια λογική ελέγχου γενικά της ποιότητας των δημοσίων υπηρεσιών, μετρούν τις ώρες διδασκαλίας και «τη γνώση που μεταδίδεται σε κάθε διάλεξη»! Ετσι, είπε ότι η διδασκαλία ξεπέφτει για να «ευχαριστεί» τους φοιτητές και να είναι μετρήσιμη.

Το σύστημα είχε αρχικά εισαχθεί από τη Μ. Θάτσερ με στόχο να συνδέσει τα πανεπιστήμια με την αγορά. Ο αρχικός όρος «έλεγχος της ποιότητας», άλλαξε με τη «διασφάλιση ποιότητας», τα διάφορα κριτήρια και μέτρα επίσης μεταβάλλονται, όμως η φιλοσοφία παραμένει ίδια.

Σήμερα, το 60% της χρηματοδότησης των πανεπιστημίων προέρχεται από το κράτος και για το υπόλοιπο ποσοστό χρειάζεται να βρουν χρηματοδότες. Συνέπεια αυτών είναι οι μάνατζερ να παίζουν το βασικότερο ρόλο μέσα στα ιδρύματα, καθώς επιτυγχάνουν καλύτερα τη διαχείριση προγραμμάτων και τη σύνδεση με τις επιχειρήσεις.

Σε ερώτηση που του έγινε σχετικά με το «τι είναι τελικά γνώση» και «ποια γνώση πουλάει», απάντησε ότι το εθνικό σύστημα πιέζει όλα τα πανεπιστήμια, παρά τις ιδιαιτερότητές τους σε ένα πανομοιότυπο στιλ. Δεν έκρυψε ότι κάποια ιδρύματα δεν αντέχουν και χρεοκοπούν. Είπε ότι όλο αυτό δεν έχει να κάνει σε τίποτα με την ποιότητα, αλλά με την αγορά, ενώ εξέφρασε τη λύπη του γιατί κατά την επιβολή αυτού του συστήματος στη Βρετανία δεν υπήρξαν αντιδράσεις.

Από την πρώτη αντίδραση των φοιτητών της ΠΚΣ, όταν πραγματοποιήθηκε στην Αθήνα Συμπόσιο για τη «Διακήρυξη της Μπολόνια» (19/1/01)

Ο «Ρ» ανοίγει σήμερα και τις επόμενες μέρες το φάκελο «αξιολόγησης» της Ανώτατης Εκπαίδευσης, παρουσιάζοντας τις γενικές κατευθύνσεις του εγχειρήματος, την εμπειρία από την εφαρμογή της αξιολόγησης των πανεπιστημίων σε μια σειρά χώρες, τις προτάσεις διαφόρων ελληνικών πανεπιστημίων και τη νομοθετική πρόταση του υπουργείου Παιδείας.

Η αξιολόγηση της Ανώτατης Εκπαίδευσης (ΑΕΙ και ΤΕΙ) -που εδώ θα προσπαθήσουμε να εξετάσουμε- αναμένεται να έρθει με τη μορφή νομοσχεδίου τον Ιούνιο του 2002 και τα περισσότερα ελληνικά πανεπιστήμια ήδη έχουν μπει σε μια διαδικασία διαλόγου και κατάρτισης προτάσεων. Από την πλευρά του το υπουργείο έχει δώσει στα πανεπιστήμια και στα πολιτικά κόμματα τη δική του πρόταση, που είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτική για τις προθέσεις της κυβέρνησης, τις πραγματικές κατευθύνσεις και τους σκοπούς της αξιολόγησης της Ανώτατης Εκπαίδευσης.

Πριν φτάσουμε όμως στην Ανώτατη Εκπαίδευση, μπορούμε να δούμε τη γενικότερη φιλοσοφία της «αξιολόγησης». Η αλήθεια είναι ότι η συζήτηση αυτή ανοίγει για ολόκληρο το δημόσιο τομέα και εντάθηκε - παίρνοντας και τη μορφή αγωνιστικών κινητοποιήσεων - με αφορμή το σχετικό νόμο για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ ταυτόχρονα έχει αρχίσει να συζητιέται η αξιολόγηση των υπηρεσιών υγείας και των δημοτικών υπηρεσιών.

Το κύριο επιχείρημα της κυβέρνησης είναι ότι εφόσον μιλάμε για δημόσιες υπηρεσίες, που λειτουργούν με τα χρήματα των φορολογούμενων πολιτών, «πρέπει ο κόσμος να ξέρει πού πηγαίνουν τα λεφτά του»! Λαϊκός έλεγχος, όμως, δεν μπορεί να υπάρξει όταν δεν υπάρχει αντίστοιχα και λαϊκός σχεδιασμός. Δηλαδή, όταν όλες αυτές οι υπηρεσίες λειτουργούν με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια, με γνώμονα τη διευκόλυνση του κεφαλαίου κι όχι τις λαϊκές ανάγκες, τι να ελέγξει ο λαός; Μήπως πρόκειται να πληρώνουν λιγότερα οι εργαζόμενοι;

Κάθε άλλο. Οι ίδιοι οι σχεδιαστές αυτής της κατεύθυνσης δηλώνουν ρητά ότι στόχος είναι ο έλεγχος της «αποδοτικότητας σε σχέση με τη χρηματοδότηση» ή, σε απλά ελληνικά, η προώθηση των προτεραιοτήτων των κυρίαρχων συμφερόντων της αγοράς με το μικρότερο δυνατό κόστος, η μείωση των κοινωνικών δαπανών και η αποτελεσματικότερη εφαρμογή της ιδιωτικοποίησης, της ελαστικοποίησης και των άλλων πλευρών της αντιλαϊκής πολιτικής. Ιδιαίτερα για τα πανεπιστήμια το εγχείρημα επενδύεται με υποσχέσεις για θεαματική βελτίωση της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης. Το κύριο όμως πρόβλημα της διοίκησης της εκπαίδευσης και της αποδοτικής λειτουργίας της δεν είναι ζήτημα θεσμών και αξιολόγησης. Δεν είναι η έλλειψη αξιολόγησης που εμποδίζει την κυβέρνηση να εξασφαλίσει εγκαταστάσεις, αίθουσες διδασκαλίας, συγγράμματα και γενικά υποδομές για όλους τους φοιτητές. Δεν είναι ζήτημα αξιολόγησης η χαμηλότατη συμμετοχή των ελληνικών πανεπιστημίων στην έρευνα, δε χρειάζεται αξιολόγηση για να διαπιστώσει κανείς ότι η ίδρυση «στο πόδι» πανεπιστημιακών τμημάτων σε κάθε πόλη και νησί δε συνιστά ανώτατη εκπαίδευση, αλλά δημιουργία επαγγελματικών σχολών. Το πρόβλημα λοιπόν βρίσκεται στο τι ανώτατη εκπαίδευση έχουμε και ποιο σκοπό εξυπηρετεί.

Η συζήτηση για ένα ενιαίο, εθνικό σύστημα αξιολόγησης, που εισάγεται από την κυβέρνηση, συνδυάζεται με τις αποφάσεις της Μπολόνια και της Πράγας, για ενιαιοποίηση των συστημάτων Ανώτατης Εκπαίδευσης και κοινά πτυχία (βλέπε τρίχρονα μπάτσελορ) στην ΕΕ, την προώθηση δηλαδή για τις ανάγκες του κεφαλαίου, του λεγόμενου «εκπαιδευτικού Μάαστριχτ. Από τις πρώτες εμφανείς συνέπειες της αξιολόγησης, θα είναι η σύνδεσή της με τη χρηματοδότηση, η είσοδος των επιχειρήσεων στα ιδρύματα, η κατηγοριοποίηση και η υποβάθμιση σχολών και επιστημών, ανάλογα με τις ανάγκες του κεφαλαίου.

Στο πλαίσιο κατάρτισης της δικής του πρότασης για την αξιολόγηση, το Πανεπιστήμιο Κρήτης πραγματοποίησε στα τέλη Γενάρη (24/1/2002) στο Ρέθυμνο, ένα Συμπόσιο για την αξιολόγηση, με τη συμμετοχή εκπροσώπων ελληνικών και ξένων πανεπιστημίων. Τις εργασίες του Συμποσίου άνοιξε ο πρύτανης του Πανεπιστημίου Κρήτης, Χ. Νικολάου, ο οποίος παρουσίασε την αξιολόγηση ως απαίτηση του λαού και των φοιτητών, στο όνομα της «κινητικότητας». Δεν είπε όμως ότι η ισοτιμία και πιστοποίηση των πτυχίων που παρέχουν τα ελληνικά πανεπιστήμια με τα τρίχρονα ευρωπαϊκά μπάτσελορ, «φωτογραφίζει» την κατεύθυνση υποβάθμισης της Ανώτατης Εκπαίδευσης που επιβάλλουν οι ευρω-κατευθύνσεις.

Ιδιαίτερα χαρακτηριστικές ήταν οι παρουσιάσεις των ξένων πανεπιστημιακών σε αυτό το συμπόσιο σχετικά με το τι ισχύει στις χώρες τους, αφού φανερώνουν το τι θα συμβεί και στη χώρα μας, εφόσον τελικά εφαρμοστεί η περιβόητη αξιολόγηση.