Τώρα που οι πανελλήνιες εξετάσεις τελείωσαν και ο κουρνιαχτός άρχισε να κατακάθεται, ήρθε η ώρα για μερικές σκέψεις σε σχέση με το τι πραγματικά επιδιώκει η αστική εξουσία με την πραγματοποίησή τους. Με κάθε ευκαιρία ακούμε τον υπουργό Παιδείας να μας πιπιλά τα αυτιά με κούφιες λέξεις για τον στόχο της δημιουργίας κριτικής σκέψης στη νεολαία. Είναι όμως αυτή η πραγματικότητα; Για να δούμε τι συνέβη φέτος πέρα και πίσω από τα ωραία λόγια. Για τους περισσότερους τα «Θετικά (λες και υπάρχουν αρνητικά!) Μαθήματα» είναι μαθήματα στα οποία δεν μπορεί να υπάρχει διαφωνία στην απάντηση σε μια ερώτηση. Η άποψη αυτή είναι σωστή, αρκεί το μάθημα να έχει διδαχθεί σωστά. Μέσα δε από τη διδασκαλία των μαθημάτων αυτών αναπτύσσεται και η κριτική σκέψη, αλλά και η συνδυαστική ικανότητα των μαθητών. Η φύση γύρω μας είναι ενιαία, επομένως και η γνώση είναι ενιαία και ο μαθητής θα πρέπει να μπορεί να συνδέει τις πληροφορίες που μαθαίνει σε ένα ενιαίο γνωσιακό σύνολο. Και τελικά να μάθει να κρίνει με βάση αυτήν τη γνώση και να αποφασίζει!

Ενα πολύ σημαντικό ερώτημα είναι: Τι ακριβώς συνέβη λοιπόν φέτος με τις πανελλήνιες εξετάσεις και πώς αυτές βοήθησαν τον μαθητή να προχωρήσει σε αυτήν τη σύνθεση της γνώσης;

Θα ξεκινήσουμε την τσάρκα μας από τα Μαθηματικά. Στα Μαθηματικά φέτος στο Γ4 μπήκε ένα πρόβλημα ρυθμού μεταβολής, το οποίο λύνεται και μαθηματικά, αλλά και με τη Φυσική. Ο φυσικός τρόπος λύσης δίνει ένα αποτέλεσμα με μονάδες rad/s. Ο μαθηματικός τρόπος λύσης δεν εμφανίζει πουθενά μονάδες. Οι λύσεις που δόθηκαν μετά, όμως, εμφάνισαν στο τέλος τη σωστή μονάδα. Γιατί αυτή και όχι μοίρες ανά δευτερόλεπτο, θα μπορούσε να ρωτήσει ένας μαθητής; Αφού η γωνία μετριέται και στις δύο μονάδες! Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα δεν υπάρχει στο σχολικό βιβλίο. Οι τριγωνομετρικές συναρτήσεις στο Γυμνάσιο θεμελιώθηκαν πάνω σε πλευρές ορθογώνιου τριγώνου. Με βάση αυτήν την ιδέα, η γωνία μπορεί να μετρηθεί και σε μοίρες αλλά και σε ακτίνια (rad). Οταν όμως προχωράμε στη διαφορική ανάλυση στη Γ' Λυκείου, το όρισμα των γωνιών είναι πάντα σε rad. Μια καλή απόδειξη παρέχεται στο «Principles of Mathematical Analysis», 3η έκδοση, του W. Rudin, σελ. 182. Πώς λοιπόν θα βάλει αυτήν τη μονάδα ο μαθητής, αφού δεν το έχει διδαχθεί; Ετσι, γιατί κάποιος του τη σφύριξε σε ένα φροντιστήριο.

Μέχρι στιγμής, σκορ: Κριτική σκέψη - πανελλαδικές 0-1.

Συνεχίζουμε με τη Χημεία. Μια ερώτηση πολλαπλής επιλογής έλεγε: «Το ψ² εκφράζει την πιθανότητα να βρεθεί το ηλεκτρόνιο σε ένα ορισμένο σημείο του χώρου γύρω από τον πυρήνα».

Η απάντηση με βάση το σχολικό βιβλίο της Χημείας είναι ότι η πρόταση είναι σωστή γιατί «το ψ² εκφράζει την πιθανότητα να βρεθεί το ηλεκτρόνιο σε ένα ορισμένο σημείο του χώρου γύρω από τον πυρήνα». Σε αυτήν την απάντηση το ψ² δεν έχει μονάδες, καθώς είναι η πιθανότητα, και η πιθανότητα είναι καθαρός αριθμός. Λίγες μέρες αργότερα οι μαθητές έδιναν Φυσική. Τι μάθαιναν για το ίδιο θέμα; Από το σχολικό βιβλίο της Φυσικής το σωστό φυσικό νόημα: «Το γινόμενο ψ² dV δίνει την πιθανότητα να βρίσκεται το σωμάτιο μέσα στον όγκο dV στη δεδομένη χρονική στιγμή». Δηλαδή τώρα το γινόμενο ψ² dV είναι καθαρός αριθμός και η κυματοσυνάρτηση έχει μονάδες. Και προφανώς άλλο μέγεθος είναι η πιθανότητα (Χημεία) και άλλο η πυκνότητα πιθανότητας (Φυσική), όπως άλλο η μάζα και άλλο η πυκνότητά της. Επομένως, επιστημονικά η πρόταση αυτή που δόθηκε στις εξετάσεις είναι λανθασμένη και οι μαθητές το ήξεραν! Δηλαδή άλλα διδάσκουμε στη Φυσική για το ίδιο μέγεθος και άλλα στη Χημεία. Κι όμως, κανένας μαθητής ή και συνάδελφος δεν διαμαρτύρεται, ακόμα κι όταν αυτά μπαίνουν στις εξετάσεις και δίνεται η λάθος απάντηση ενώ ο μαθητής ξέρει τη σωστή, μόνο που τη διδάχτηκε σε άλλο από το εξεταζόμενο μάθημα!

Μέχρι στιγμής, σκορ: Κριτική σκέψη - πανελλαδικές 0-2.

Και καταλήγουμε με τη Φυσική: Στη Φυσική ζητήθηκε μια γραφική παράσταση η οποία είχε ασυνέχεια, δηλαδή δύο σημεία της δεν ενώνονταν αλλά απείχαν. Η γραφική αυτή παράσταση δεν έχει ούτε μαθηματικό αλλά ούτε φυσικό νόημα. Είναι ένα ακόμα αποτέλεσμα όλης αυτής της ασκησιολογίας, που τελικά δεν ενδιαφέρει κανέναν αν είναι αυτοσυνεπής με όσα οι μαθητές μαθαίνουν. Οι λόγοι: Η ασυνέχεια σημαίνει ότι μαθηματικά δεν ορίζεται η επιτάχυνση στην αρχική θέση, καθώς για να έχουμε πρώτη παράγωγο μιας συνάρτησης θα πρέπει η συνάρτηση να είναι συνεχής. Το ξέρουν αυτό οι μαθητές; Φυσικά και το ξέρουν, καθώς το διδάχτηκαν στα Μαθηματικά.

Μαθηματικά Γ' Λυκείου - σχολικό βιβλίο: «Αν μια συνάρτηση f είναι παραγωγίσιμη σ' ένα σημείο x₀, τότε είναι και συνεχής στο σημείο αυτό». Αλλά τελικά κανείς μαθητής δεν ασχολείται. Γιατί; Μα γιατί τώρα δίνουμε Φυσική, ποιος νοιάζεται για το τι μάθαμε στα Μαθηματικά; Αυτό τους μαθαίνουμε να σκέφτονται. Και μετά μιλάμε γιατί οι μαθητές έχουν κουτάκια στο μυαλό τους και δεν μπορούν να συνδέσουν τη γνώση που τους παρέχεται. Η ασυνέχεια σημαίνει φυσικά ότι σε μηδενικό χρόνο μεταβλήθηκε η ταχύτητα, δηλαδή στο σώμα ασκήθηκε άπειρη δύναμη και το σώμα είχε άπειρη επιτάχυνση. Ομως τότε, όπως μαθαίνουν οι μαθητές, η δύναμη θα κατέστρεφε τις ελαστικές ιδιότητες του μέσου, οπότε καταστρέφεται το ελαστικό κύμα. Κι όμως, παρά τα προφανή προβλήματα που η λύση αυτή δημιουργεί, δεν ιδρώνει τελικά το αυτί κανενός. Τα προσπερνάμε, σαν να είναι κάτι εξαιρετικά λογικό.

Τελικό σκορ: Κριτική σκέψη - πανελλαδικές 0-3.

Τα παραπάνω παραδείγματα μας δείχνουν ξεκάθαρα το πώς η κυρίαρχη αστική αντίληψη χρησιμοποιεί τις πανελλαδικές εξετάσεις ώστε να τσακίσει την όποια κριτική σκέψη των μαθητών. Οι μαθητές για να γράψουν καλά θα πρέπει να περιορίσουν τις γνώσεις τους σε κουτάκια στο μυαλό τους, αποσυνδεδεμένα μεταξύ τους. Θα πρέπει να ξεχάσουν τις βασικές αρχές της επιστημονικής μεθόδου, που είναι η ικανότητα αμφισβήτησης της παρεχόμενης πληροφορίας. «Πετάει ο γάιδαρος, δάσκαλε; Πετάει!». «Εχει ασυνέχεια η ταχύτητα, δάσκαλε; Εχει». Αυτό τους μαθαίνουμε! Με αυτόν τον τρόπο ευνουχίζουμε τη σκέψη των μελλοντικών πολιτών και τους μετατρέπουμε σε εύκολα υποχείρια της αστικής επικοινωνιακής πολιτικής, η οποία έχει έναν και μόνο σκοπό: Το πώς να προστατεύσει το σύστημα από την αμφισβήτηση. Ο πολίτης που δεν μαθαίνει να αμφισβητεί είναι ο τέλειος πολίτης γι' αυτούς.