Ολα τα στοιχεία που έχουν δημοσιοποιηθεί φέτος (από την ημέρα που άρχισαν οι Πανελλαδικές Εξετάσεις ως την ώρα που διαβάζουμε στατιστικό αποτέλεσμα: 4 στους δέκα βαθμολογήθηκαν με βαθμούς κάτω από τη βάση) παρουσιάζουν εικόνα θλιβερής αποτυχίας⁽¹⁾ των μαθητριών / μαθητών των δυο τελευταίων τάξεων του Λυκείου⁽²⁾ στις προσπάθειές τους για απόκτηση Απολυτηρίου και για πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Εύλογο το ερώτημα: απέτυχαν τα παιδιά ή απέτυχε η «ώριμη» γενιά οργανώνοντας «Μεταρρύθμιση κλειστών Οριζόντων»; ⁽³⁾

Πλήρης απάντηση στο ερώτημα αυτό σημαίνει πρώτα ανάλυση της έννοιας Ποιότητα Εκπαίδευσης με αναφορά στους βασικούς συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: Ποιότητα Προγραμμάτων και Βιβλίων, Υποδομή - Οργάνωση και Λειτουργία Σχολείων, Ποιότητα Διδασκαλίας, Ποιότητα (εγκυρότητα και αξιοπιστία) των Εξετάσεων. Επειδή η ανάλυση όλων αυτών των παραγόντων θα απαιτήσει δυο - τρία άλλα άρθρα χωριστά, θα περιοριστούμε σήμερα σε κάποια στοιχεία πρόσφατα και άμεσα εξακριβώσιμα για τους λόγους αποτυχίας των παιδιών:

Συγκεκριμένα:

α). Βασικός λόγος αποτυχίας είναι τα ακατάλληλα βιβλία. Θυμίζω την Ιστορία του Μεσαιωνικού και Νεότερου Κόσμου (β΄ Λυκείου), το οποίο η ίδια η πολιτική ηγεσία αναγκάστηκε να το αποσύρει βιαστικά, αφού όμως με αυτό ταλάνισε τα παιδιά και τα εξάντλησε ως την ώρα των εξετάσεων. Για το πόσο ταλαιπωρήσαμε με αυτό διδάσκοντες και διδασκόμενους όλη τη χρονιά (2001-2002) δε θα κάνω σχόλιο κανένα, μόνο θα αντιγράψω μια παράγραφο από την πρώτη διδακτέα αλλά ακατανόητη στην ανακρίβειά της σελίδα, για να δείτε τη συσσώρευση και τη σύγχυση εννοιών που κλείνουν το δρόμο στη μαθησιακή διαδικασία και οδηγούν σε απόγνωση. Αντιγράφω λοιπόν από τη σελ. 9: «Η Αρχαιότητα και ο Μεσαίωνας είναι δυο περίοδοι της Ιστορίας που παρουσιάζουν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ τους. Οι διαφορές αυτές αφορούν μεταξύ άλλων τους θεσμούς (δουλεία - δουλοπαροικία), την κρατική οργάνωση (πόλη κράτος - αυτοκρατορία), το πολίτευμα (δημοκρατία - μοναρχία) και τον πολιτισμό».

• Δηλαδή: οι θεσμοί, η κρατική οργάνωση, το πολίτευμα δεν ανήκουν, κατά τη λογική του συγγραφέα, στον πολιτισμό και αυτή η εννοιολογική ανακρίβεια μεταφέρεται στα παιδιά. Ενώ οποιοσδήποτε ορισμός πολιτισμού περιλαμβάνει πρώτα τους οικονομικούς και πολιτικούς θεσμούς του και εκτείνεται ως τα δημιουργήματα της τέχνης.
• Από τα τρία ζεύγη εννοιών στις παρενθέσεις εικάζω ότι ο συγγραφέας εννοεί ότι το πρώτο μέλος (δουλεία, πόλη κράτος, δημοκρατία) αναφέρεται στην Αρχαιότητα, ενώ το δεύτερο σκέλος αναφέρεται στο Μεσαίωνα (δουλοπαροικία, αυτοκρατορία, μοναρχία).

Αλλά συμβαίνει να προσφέρει ο συγγραφέας στα παιδιά τέσσερα λάθη μαζεμένα, γιατί:

• Η Αρχαιότητα είχε και Αυτοκρατορία (Ρωμαϊκή).
• Η Αρχαιότητα είχε και Μοναρχία (Μακεδονία).
• Ο Μεσαίωνας είχε και πόλεις - κράτη (π.χ. τη Φλωρεντία, τη Γένοβα, τη Βενετία).
• Ο Μεσαίωνας είχε και «Γαληνοτάτη Δημοκρατία του Αγίου Μάρκου» (τη Βενετία).

Ολες αυτές οι ανακρίβειες, η συνολική ασυναρτησία, μήπως αποδιοργανώνουν την προσδοκώμενη και μη πραγματοποιούμενη μαθησιακή διαδικασία και κλονίζουν τη σκέψη των παιδιών από την αρχή του σχολικού έτους; Με ποια εμπιστοσύνη να επιδοθούν στη μελέτη τέτοιων βιβλίων; Για να μάθουν τι; Και να στοχαστούν τι από το ουσιαστικό νόημα της ιστορικής εξέλιξης; ⁽⁴⁾

β). Ανάλογες επισημάνσεις έχω καταχωρίσει σε άλλο άρθρο και για το βιβλίο Αρχές Φιλοσοφίας (β΄ Λυκείου), το οποίο αρχίζει με μια Εισαγωγή όπου οι πρώτοι 5 στίχοι περιέχουν συλλογισμό με συμπέρασμα το οποίο δεν προκύπτει από τις προκείμενες κρίσεις, δηλαδή αρχίζει με παραλογισμό⁽⁵⁾. Και συνεχίζεται το βιβλίο με ασάφεια πλούσια!

Ποιος λοιπόν ευθύνεται για την αποτυχία των παιδιών στις εξετάσεις;

γ). Καταγράψαμε φέτος και άλλα άτοπα: σύγχυση και αποπροσανατολισμό στη διατύπωση θεμάτων των Εξετάσεων από την Κεντρική Επιτροπή, που και αυτά οδηγούν σε αποτυχία.

Πρώτο δείγμα:

• Στα πλαίσια των ερωτημάτων στο μάθημα Ιστορίας (γ΄ Λυκείου) ζητήθηκε από τα παιδιά να κρίνουν την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση του 1929-32 με βάση ένα τμήμα προεκλογικού λόγου που είχε εκφωνήσει ο Βενιζέλος στις παραμονές εκλογών του 1928 και είχε αναφερθεί στις ατέλειες - κατά την κρίση του - που είχε τότε το εκπαιδευτικό σύστημα! Μα, πώς να κρίνουν τα παιδιά μια Μεταρρύθμιση που δεν είχε ακόμη νομοθετηθεί, που δεν είχε γίνει πράξη, που δεν είχαν κείμενό της; Αρα το ερώτημα της Επιτροπής ήταν ουσιαστικά άσχετο προς το κείμενο το οποίο αυτή είχε δώσει φωτοτυπημένο στα παιδιά. Τι μπορούσαν να γράψουν; Μόνο ότι η Επιτροπή ήταν απρόσεκτη!..

Δεύτερο δείγμα:

• Ανάλογο ατόπημα παρατηρήθηκε στα Νέα Ελληνικά (γ΄ Λυκείου). Δόθηκε στα παιδιά μια παράγραφος, όπου ο συγγραφέας της διατύπωνε κάποιες παρατηρήσεις με ένα συλλογισμό επαγωγικό⁽⁶⁾, (είχε προτάξει μια γενική παρατήρηση για τον 20ό αιώνα και ύστερα κατέγραφε τις επιμέρους παρατηρήσεις που τον είχαν οδηγήσει επαγωγικά στη γενική παρατήρησή του). Η Κεντρική Επιτροπή ζήτησε από τους εξεταζόμενους να χαρακτηρίσουν τη συλλογιστική πορεία του συγγραφέα (παραγωγική ή επαγωγική) και να αιτιολογήσουν την άποψή τους. Σε ερώτημα που διατυπώθηκε από βαθμολογικά κέντρα, η Κεντρική Επιτροπή έστειλε διευκρινιστική Οδηγία ότι επρόκειτο για παραγωγική συλλογιστική πορεία. Ετσι, οι μαθητές είχαν κινηθεί πάνω σε ένα κείμενο με ουσιαστική επαγωγική συλλογιστική(!) και έγραψαν ό,τι έγραψαν, ενώ οι βαθμολογητές βρέθηκαν σε δίλημμα, γιατί στην πραγματικότητα η συλλογιστική πορεία ήταν επαγωγική, αλλά εύλογο ήταν να δεσμεύονται από την «επίσημη» διευκρινιστική Οδηγία! Για την αδικία όμως που έγινε εις βάρος των παιδιών ποια θέση πήρε η πολιτική ηγεσία;

Οσο γνωρίζω, σιώπησε μπροστά στην αδικία που είχε προκαλέσει η ίδια. Δεν έπρεπε δημόσια να συζητήσει το θέμα;

Καταγράψαμε μερικά μόνο δείγματα παιδαγωγικής αδικίας, αναλγησίας ή μυωπίας, που οδηγούν σε πολύμορφη εκπαιδευτική αδικία. Και είμαστε πρόθυμοι για δημόσια συζήτηση, αν το τολμήσουν οι υπεύθυνοι. Για την ώρα κλείνουμε με μια αισιόδοξη άποψη: δεν απέτυχαν τα παιδιά, απέτυχε η εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζει η πολιτική ηγεσία.

Εύλογα αναφύεται το ερώτημα: ποιες μπορεί να είναι οι συνέπειες (οικονομικές, κοινωνικές, δημογραφικές ή άλλες) από το μεγάλο αυτό και οδυνηρό «επίτευγμα» της πολιτικής ηγεσίας εις βάρος της νεολαίας. Νομίζω πρέπει να επανέλθουμε, για να δούμε και το υποβαθμισμένο ΤΕΕ. Για την ώρα περιορίζομαι σε μια είδηση, για να στοχαστούμε το νόημά της: ένα ξένο σχολείο διαφημίζει την προσφορά του (εφημ. «Ελευθεροτυπία» της Κυριακής 14-7-2002) όχι προβάλλοντας την ποιότητα του παιδαγωγικού έργου του, αλλά παρέχοντας την υπόσχεση ότι απαλλάσσει τους «πελάτες» του από τις βασανιστικές εξεταστικές διαδικασίες του ελληνικού εκπαιδευτικού παραδείσου!!

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ:

(1). Ενδεικτικά σημειώνω:

- «Καθημερινή» (25 Ιουλίου): Ενισχύθηκε η μαθητική διαρροή κατά 16,5%...

- «Ριζοσπάστης» (25 Ιουλίου): Η Μεταρρύθμιση διώχνει τους μαθητές...

- «Εθνος» (25 Ιουλίου): Γκρίζα στοιχεία για τη σχολική αποτυχία...

(2). Δεν αναφερόμαστε σήμερα και στον ευτελισμό και την ταπείνωση των παιδιών του ΤΕΕ, αλλά θα αφιερώσουμε άρθρο χωριστό.

(3). Νομίζω υποχρέωση να θυμίσω ότι το θλιβερό αποτέλεσμα είχε προβλεφτεί με πολλή καθαρότητα (ευκρίνεια) από τις 28/3/1997, όταν Σύμβουλος του Π.Ι. είχε πει στον τότε υπουργό Παιδείας σε ειδική συνεδρίαση: «Αυτά που έχετε ανακοινώσει ως "Μεταρρύθμιση" (με μεγαλοστομία, από τους Δελφούς στις 20 του Γενάρη) δεν μπορεί να έχουν αποτέλεσμα ευεργετικό για την ελληνική κοινωνία», (επίσημα Πρακτικά του Συντονιστικού Συμβουλίου του Π.Ι.). Και στις 20 Ιουλίου 1997, η «Ελευθεροτυπία» φιλοξένησε άρθρο του ίδιου με τίτλο: «Ενιαίο Λύκειο Αποκλεισμού των Πολλών». Ανάλογο άρθρο είχε φιλοξενήσει ο «Ριζοσπάστης» στις 19 του Φλεβάρη 1997.

(4). Αλλα τέτοια δείγματα πολυάριθμα έχουμε καταχωρήσει στο Διαδίκτυο (website.voros.gr)

(5). Τέτοιες επισημάνσεις έχουν γίνει και για άλλα βιβλία (Φυσική, Βιολογία) από άλλους, τους κατά περίπτωση ειδικούς σε τηλεοπτικές συζητήσεις, σε άρθρα σε εφημερίδα ή στο διαδίκτυο.

(6). Με πολλή συντομία: Επαγωγικός είναι ο συλλογισμός, όταν παρατηρούμε ένα, δύο, τρία, τέσσερα... επιμέρους φαινόμενα (π.χ. σώματα α, β, γ, δ,... ν που πέφτουν κατακόρυφα στο κενό, αν τα αφήσουν στο κενό) και προχωρούμε σε γενικό συμπέρασμα (ότι π.χ. όλα τα σώματα πέφτουν κατακόρυφα, αν τα αφήσουμε στο κενό. Τέτοιο συλλογισμό βρίσκουμε κυρίως στις φυσικές επιστήμες).

Παραγωγικός είναι ο συλλογισμός όταν δεχόμαστε ως αληθινή μια κρίση γενική (π.χ. όλοι οι ζωικοί οργανισμοί είναι θνητοί) και συμπεραίνουμε ότι το ίδιο αληθεύει για οποιαδήποτε επιμέρους περίπτωση του ζωικού οργανισμού (π.χ. και ο Α που είναι ζωικός οργανισμός, θα είναι επίσης θνητός). Παραγωγικό συλλογισμό έχουμε στα μαθηματικά, π.χ.: Ολα τα τρίγωνα έχουν άθροισμα γωνιών δύο ορθές, άρα και τούτο, το ΑΒΓ, θα έχει άθροισμα γωνιών δύο ορθές. (Το συμπέρασμα κυριολεκτικά παράγεται από την προκείμενη κρίση. Γι' αυτό ο συλλογισμός λέγεται παραγωγικός).