Ωστόσο, η διδασκαλία της λογοτεχνίας στο ελληνικό σχολείο εξακολουθεί να είναι προβληματική και τα προβλήματά της δεν είναι, κατά τη γνώμη μας, ασήμαντα: δεν αφορούν τόσο την ανθολόγηση συγκεκριμένων κειμένων, ή την περιοδολόγηση της νέας ελληνικής λογοτεχνίας (αν και θα μπορούσε να έχει κανείς τις ενστάσεις του και σε αυτά τα ζητήματα). Αφορά κυρίως τον τρόπο και την κατεύθυνση που δίνει για τη διδασκαλία των κειμένων το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Στις οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Ενιαίο Λύκειο (ο όρος «ανθρωπιστικές επιστήμες» είναι εξοβελισμένος από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα), ως στόχος του μαθήματος αναφέρεται πρωτίστως το να «οδηγηθούν οι μαθητές σε αισθητική απόλαυση». Ουδείς βεβαίως μπορεί να έχει αντίρρηση για ένα τέτοιο στόχο: ωστόσο, στις οδηγίες που ακολουθούν, οι μέθοδοι για την κατάκτηση της αισθητικής απόλαυσης περιγράφονται κυρίως ως μέθοδοι που αφορούν τη δομή και την τεχνική του κειμένου και λιγότερο την ουσία, το περιεχόμενο. Για να μην είμαστε άδικοι, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι υπάρχει συγκεκριμένη οδηγία που ορίζει ότι οι μαθητές θα πρέπει «να αποκομίζουν ποικίλες πληροφορίες για σημαντικά ιστορικά, κοινωνικά, πολιτικά, υπαρξιακά και άλλα ζητήματα που θίγονται στα λογοτεχνικά έργα». Απουσιάζει όμως η αναφορά στη σύνδεση του καλλιτέχνη με την εποχή του, αλλά και στη συνολικότερη σχέση καλλιτεχνικού έργου και οικονομικών - κοινωνικών συνθηκών.

Ιδιαίτερη βάση δίνουν οι οδηγίες στις αφηγηματικές τεχνικές, οι οποίες, εξ άλλου, διδάσκονται ως τέτοιες στη λογοτεχνία της θεωρητικής κατεύθυνσης. Αλλά και όταν αναφέρονται σε κάθε ανθολογούμενο έργο ξεχωριστά (προτείνονται δεκαέξι κείμενα για κάθε τάξη, αν και ο εκπαιδευτικός έχει - ακόμα τουλάχιστον - την ελευθερία να κάνει τις δικές του επιλογές) οι κατευθυντήριες γραμμές αφορούν κυρίως την ίδια τη λειτουργία του κειμένου και την αισθητική του αρτιότητα και, πολύ λιγότερο, τα κοινωνικά συμπαραδηλούμενα του έργου. Πρόκειται για παλιά ιστορία: το 1990, σύμβουλος φιλολόγων σε μεγάλη εκπαιδευτική περιφέρεια του νομού Αττικής είχε δώσει τις ακόλουθες οδηγίες για τη διδασκαλία της «Ρωμιοσύνης», του Γιάννη Ρίτσου: «Δεν υπάρχει λόγος να αναζητούμε καμία συμβολική διάσταση στο ποίημα. Δεν πρόκειται παρά για μια λογοτεχνική απεικόνιση χαρακτηριστικών στοιχείων του ελληνικού τοπίου!».

Ετσι και στις φετινές πανελλαδικές εξετάσεις της Γ' Λυκείου, στο μάθημα της λογοτεχνίας της θεωρητικής κατεύθυνσης, δόθηκε στους μαθητές προς ανάπτυξη ένα άλλο έργο του Ρίτσου, ένα από τα αριστουργήματα της ελληνικής λογοτεχνίας, η «Σονάτα του Σεληνόφωτος». Το έργο είναι βαθιά πολιτικό και κοινωνικό: η ηλικιωμένη γυναίκα που αφηγείται δεν είναι ένα γερασμένο πρόσωπο, αλλά μια ολόκληρη κοινωνική τάξη που πεθαίνει. Αυτή η διάσταση του ποιήματος δε διδάσκεται στην τάξη και ούτε ετέθη προς ανάπτυξη από τους μαθητές: αντίθετα, ζητήθηκαν πολλά στοιχεία που αφορούν στη μορφή του ποιήματος και ως βασική αντίθεση που εκφράζεται μέσα από αυτό προβλήθηκε η διάσταση ανάμεσα στα «νιάτα» και στα «γεράματα». Ως βασικό στοιχείο του περιεχομένου του ποιήματος δε, κρίθηκε εξ ορισμού η νοσταλγία (σε ατομικό επίπεδο) της «χαμένης νιότης».

Για να είμαστε δίκαιοι, τουλάχιστον σε επίπεδο οδηγιών, δεν αντιμετωπίζονται όλα τα προς διδασκαλία κείμενα έτσι: ωστόσο, έχουν πια αρχίσει να μπαίνουν από την πόρτα (ενώ παλιά τρύπωναν «από το παράθυρο») οι μεταμοντέρνες αντιλήψεις και για τη λογοτεχνία: απόσπαση του κειμένου από το ιστορικό και κοινωνικό του υπόβαθρο, απόσπαση, πολλές φορές, ακόμα και από τον ίδιο το συγγραφέα του, αποκλειστικά μορφική ανάλυση, βάρος στην ατομική πρόσληψη από κάθε ξεχωριστό αναγνώστη. Κάθε αναγνώστης μπορεί να έχει την προσωπική του άποψη για το «τι θέλει να πει ο ποιητής», αγνοώντας τους αντικειμενικούς όρους συγκρότησης της προσωπικότητας του συγγραφέα και δημιουργίας του λογοτεχνικού έργου. Σε αυτά τα πλαίσια, αποδίδονται πολλές φορές ιδιότητες και προθέσεις σ' έναν καλλιτέχνη που ούτε έχει ούτε και θα μπορούσε να έχει. Πρόκειται για ένα θρίαμβο του υποκειμενισμού, του ίδιου που προβάλλεται και στην ιστορία (η υποκειμενική αφήγηση αντικαθιστά τις μεγάλες, συνολικές αφηγήσεις, η ατομική αλήθεια είναι ισόκυρη με τις αντικειμενικές εξελικτικές διαδικασίες) και του μεταφυσικού τρόπου σκέψης.

Υπάρχουν και άλλα ζητήματα ανοιχτά: είναι προς συζήτηση το κατά πόσο επαρκούν οι δύο διδακτικές ώρες τη βδομάδα, για να μπορεί να διαμορφώσει ο μαθητής μια συγκροτημένη αντίληψη για τη νεοελληνική λογοτεχνία. Η ξένη λογοτεχνία σχεδόν απουσιάζει: στη δεύτερη τάξη του Λυκείου υπάρχει (ως μάθημα επιλογής) η ιστορία της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, η οποία διδάσκεται σε ελάχιστα σχολεία, για ...τεχνικούς αλλά και ουσιαστικούς λόγους. Οι τεχνικοί λόγοι αφορούν τη δυνατότητα άλλων (πλην φιλολόγων) ειδικοτήτων (κοινωνιολόγων ή καθηγητών πληροφορικής) να συμπληρώνουν το ωράριό τους σε ένα και μόνο σχολείο. Οι ουσιαστικοί αφορούν τη γενικότερη απαξίωση που επιχειρείται, σε σχέση με τις ανθρωπιστικές σπουδές (δεν έχουν μεγάλη ζήτηση στην αγορά, βλέπετε...) και που περνά και στη συνείδηση των νέων παιδιών. Από την άλλη, απουσιάζουν πια μεγάλοι ξένοι συγγραφείς που ανθολογούνταν πριν μερικά χρόνια: κατά - σατανική σύμπτωση, πρόκειται για κομμουνιστές ποιητές, όπως ο Πάβλο Νερούδα και ο Βλαδίμηρος Μαγιακόφσκι...

Το θέμα, οπωσδήποτε, δεν εξαντλείται εδώ. Και παραμένει πάντα στο χέρι του ριζοσπαστικού εκπαιδευτικού κινήματος και της πρωτοπορίας του, επιστημονικής και πολιτικής, να το μελετήσει σε όλες του τις πλευρές, να συγκροτήσει τις προτάσεις του, σε σχέση με τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, και να διεκδικήσει αγωνιστικά την εφαρμογή του. Γιατί η λογοτεχνία δεν είναι φόρμα: είναι ιστορία, είναι γλώσσα, είναι ζωή, είναι, σε τελευταία ανάλυση, η με όρους της αισθητικής, αποτύπωση της συλλογικής συνείδησης του λαού μας, όλων των λαών. Ισως για τούτο, η ουσιαστική γνωριμία της νέας βάρδιας της εργατικής τάξης με αυτήν, να θεωρείται επίφοβη για το εκπαιδευτικό σύστημα, που υπηρετεί τις ανάγκες του καπιταλισμού...