Οι αρχαίοι Ελληνες σοφοί, στους οποίους με αυταρέσκεια συνηθίζουμε να αναγάγουμε τη σοφία μας, έλεγαν: "Αρχή σοφίας ονομάτων επίσκεψις", που σημαίνει πως το θέμα της ορολογίας είναι θεμελιακό επιστημονικό πρόβλημα. Γιατί αλλιώς μιλάμε γι' άλλα πράγματα με ίδια λόγια, που σημαίνει ότι ή δεν κατέχουμε τη σημασία των λέξεων, οπότε χρησιμοποιούμε λάθος όχημα, για να περάσουμε τις ιδέες μας, ή ότι χρησιμοποιώντας τες σκόπιμα παγιδεύουμε και αναγκαστικά παγιδευόμαστε. Η ασάφεια, η πολυτυπία και οι νεολογισμοί δεν αποτελούν εκ προοιμίου ούτε νέα ούτε συνθετικότερη, αλλά ούτε και αναλυτικότερη θεώρηση της αντικειμενικής πραγματικότητας. Η ορολογία είναι οριοθετημένη, όχι μόνο γλωσσολογικά, αλλά και επιστημονικά - εννοιολογικά. Και επιπλέον φορτισμένη συναισθηματικά και κοινωνικά, που πάει να πει ιστορικά. Γι' αυτό και πρέπει να συμφωνήσουμε ή και να διαφωνήσουμε σε ένα minimum των όρων μας.

Και πρώτ' απ' όλα το σημασιολογικό περιεχόμενο του όρου ΕΝΙΑΙΟΣ. Μπορεί να είναι τυπικό ή ουσιαστικό. Τυπικά είναι νομικό πλάσμα, που βρίσκεται σε αναντιστοιχία με τις παραγωγικές σχέσεις που ισχύουν και τις καθιερωμένες κοινωνικά και ιδεολογικά αντιλήψεις, που καθιστούν, σε μεγάλο βαθμό, ανέφικτη από λόγους αντικειμενικούς και υποκειμενικούς, την ουσιαστική υπόσταση του "ενιαίος". Αλλωστε, στην πλατύτητα του ενιαίου μπορεί να χωρέσει και κάθε είδους κομφορμισμός, που είναι δυνατόν να εκφραστεί από το διοικητισμό ο οποίος βασανίζει την εκπαίδευσή μας, μέχρι και τον παιδαγωγικό αυταρχισμό, ο οποίος είναι ένα πολύ σύνθετο φαινόμενο. Αναπότρεπτα, λοιπόν, η ουσιαστική έννοια του "ενιαίος" είναι φορτισμένη συναισθηματικά και κοινωνικά και η αιχμή της ανάγεται στην πρόθεση να εξασφαλίσουμε, κοινωνικά και ιδεολογικά, ισότιμη μεταχείριση των ανθρώπων, ανεξάρτητα από κοινωνική προέλευση, οικονομική κατάσταση, πολιτισμική προέλευση, ιδεολογία, θρησκευτικές αντιλήψεις και φυλετικές διακρίσεις. Και είναι μια διάσταση πάνω στην οποία στηρίζεται η αντίληψη της πολυπολιτισμικότητας της εκπαίδευσης, η οποία στο επίπεδο των κοινωνικών αντιπαραθέσεων έχει εκφραστεί από τη μια μεριά με την αστική ελιτίστικη κατευναστική κοσμοπολιτιστική αντίληψη για τη ζωή και από την άλλη με την επαναστατική προτροπή για τον προλεταριακό διεθνισμό.

Πάντως, για να έχει ουσιαστικό αντίκρισμα ο όρος "ενιαίος" πρέπει να χρησιμοποιηθεί προσδιοριστικά σε κάποιο αντικείμενο, π.χ., ενιαίο κλασικό, ενιαίο θετικό, ενιαίο σχολείο, ενιαίο γυμνάσιο, λύκειο, πολυκλαδικό κτλ. Αλλά ας αφήσουμε τη γενική αυτή παρατήρηση και ας εστιάσουμε τη διερεύνηση στο θέμα: Ενιαίο λύκειο ή ενιαίο σχολείο, που δεν είναι το ίδιο πράγμα; Εμείς σαφώς είμαστε κατά του ενιαίου λυκείου και υπέρ του ενιαίου σχολείου. Η δική μας άποψη είναι ότι το σχολείο της γενικής εκπαίδευσης πρέπει να είναι ενιαίο από την πρώτη του τάξη μέχρι και τη δωδέκατη. Γιατί με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται η ενότητα και το ενιαίο του σχολείου. Αν δεχτεί κανείς το λύκειο ως αυτόνομο, πέρα από τη θεωρητική της πλευρά, η επιλογή διαιωνίζει και τον επιλεκτικό χαρακτήρα του λυκείου ως προθαλάμου της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το μόνο που πετυχαίνει είναι ότι επιτείνει τον αυταρχισμό με τη λεγόμενη αξιολόγηση, η οποία αποτελεί προσπάθεια για την εκλογίκευση του παραλογισμού. Γιατί, φαντάζομαι πως κάθε εκπαιδευτικός καταλαβαίνει ότι εκπαίδευση δεν είναι οι εξετάσεις, αλλά η διδασκαλία και η διαπαιδαγώγηση. Οι εξετάσεις έχουν σχετική αξία και πολλές παραμέτρους και δε δικαιώνονται από κάποια battery tests ισοπεδωτικής προδιαγραφής. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπου δεν πραγματώνεται στη βάση κανενός project, αφού, όπως είναι γνωστό και αποδεκτό, ανήκει στα συστήματα που έχουν τη δυνατότητα να αυτοτελειοποιούνται. Η πράξη θα δείξει την αξία της. Επειτα ανεξάρτητα από οτιδήποτε άλλο θα ενισχύσει την παραπαιδεία, ως τη φυσιολογική απάντηση στην αντιπαράθεση για την κοινωνική επιλογή, που συντελείται μπροστά στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα. Γιατί και για να πούμε και την αλήθεια η ελεύθερη πρόσβαση στα ΑΕΙ - ΤΕΙ δεν είναι παρά μια πολιτική ταχυδακτυλουργία. Οι εξετάσεις, το γε νυν έχον, δεν μπορούν να καταργηθούν και όποιος υποστηρίζει το αντίθετο ή ψεύδεται ή δεν αντιλαμβάνεται την κατάσταση. Πάντως, με το ενιαίο ή χωρίς το ενιαίο, το Λύκειο, όταν αντιμετωπίζεται ως αυτόνομη βαθμίδα, είναι προθάλαμος για την Ανώτατη Εκπαίδευση και συνδεδεμένο με την κοινωνική επιλογή.

Επειτα είναι και η άλλη διάσταση του ενιαίου που αναφερθήκαμε πιο πάνω. Είναι πια ώριμο για λύση το πρόβλημα της ενιαίας εκπαίδευσης από τη βάση μέχρι την κορυφή. Η δημιουργία υπερκείμενων βαθμίδων, προϊόν ιστορικών συνθηκών, έχει ξεπεραστεί. Ούτε στοιχειώδης εκπαίδευση υπάρχει, ούτε μέση (αυτά δε σημαίνουν πια τίποτε) και το υποχρεωτική και το μη υποχρεωτική λειτουργούν απλώς ως ανασχετικά φράγματα, που η αξία τους, εκτός του ότι είναι αναχρονιστική, λειτουργούν σε βάρος της εκπαίδευσης και της παιδείας του λαού μας. Μ' αυτά και με τη συνείδηση ότι τελειώνει ένας αυτόνομος κύκλος, αλλά και για λόγους κοινωνικούς, συντελείται η αποψίλωση του μαθητικού πληθυσμού κατά βαθμίδα. Κατά τη δική μας άποψη, στόχος του επίσημου κράτους είναι να περιοριστεί η συμμετοχή των λαϊκών στρωμάτων στην ανώτατη εκπαίδευση στο 3%, κάτι που πριν αρχίσουν οι διαδικασίες ήταν στο 12%. Η ουσιαστική δικαιολογία, που εμπόδιζε την ανάπτυξη ενιαίας βασικής εκπαίδευσης, εδραζόταν στη διαφορά επιπέδου σπουδών του εκπαιδευτικού προσωπικού πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας. Σήμερα δεν υπάρχει πλέον μετά την ίδρυση των παιδαγωγικών τμημάτων της πρωτοβάθμιας στα ΑΕΙ και δεν είναι ίδια και η αντίληψη για την κοινωνική λειτουργία της στοιχειώδους. Η συγκέντρωση του μαθητικού πληθυσμού είναι τεχνικό πρόβλημα που μπορεί να βρει τη λύση του. Το ζητούμενο είναι η ιδεολογική, διαπαιδαγωγητική ενότητα της βασικής εκπαίδευσης. Και είναι ένα κεφάλαιο που έχει πολλές διαστάσεις και με λύπη μου το αφήνω για να περάσω στο δεύτερο στοιχείο του τίτλου.

Η θεσμοθέτηση ενός μέτρου δεν αποτελεί και την αυτόματη εφαρμογή του. Η 6χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, νομοθετημένη από την αρχή του αιώνα, δεν έχει ακόμα ολοκληρωθεί παρά τα διοικητικά μέτρα που κατά καιρούς πάρθηκαν. Με βάση τα στοιχεία της ΕΣΥΕ του 1996, και για τον ενεργό πληθυσμό, που έχουν ολοκληρώσει τις σπουδές, 3,2% δε φοίτησε καθόλου, 6% είναι χωρίς απολυτήριο δημοτικού σχολείου, 31,7% με απολυτήριο δημοτικού, 6,3% με απολυτήριο 3τάξιου γυμνασίου και 17,3% με απολυτήριο λυκείου, εικόνα αυτόχρημα τραγική και συγχρόνως αντιφατική. Αφού είναι θεσμοθετημένη 9χρονη εκπαίδευση και στην πραγματικότητα η κοινωνία έχει ξεπεράσει τα θεσμικά δεδομένα, μια και το σύνολο του νεανικού πληθυσμού είτε με τη μορφή των φροντιστηρίων, των ΙΕΚ ή των άλλων πολυώνυμων σχολών της ελεύθερης αγοράς των καπήλων της παιδείας. Κι αυτό είναι πονοκέφαλος για τον οποίο στον κρατικό μηχανισμό δεν έχουν καθαρές απαντήσεις. Η 12χρονη εκπαίδευση είναι κοινωνικό αίτημα από το 1926 (διακήρυξη του ΕΟ) και από το 1943 στόχος των νομοσχεδίων των ΠΕΕΑ - ΕΠΟΝ. Και η 9χρονη εκπαίδευση αποτέλεσε διεκδικητικό αίτημα του λαϊκού κινήματος ως ενδιάμεσο στάδιο μεταξύ του 9 και του 12. Η υποχρεωτικότητα όμως είναι συνδεδεμένη με τη δημιουργία των προϋποθέσεων, ανάμεσα στις οποίες η δωρεάν εκπαίδευση είναι το κυριότερο. Χωρίς τη δωρεάν εκπαίδευση η διαπαιδαγωγητική εργασία μεταβάλλεται σε ανταποδοτικό μηχανισμό παροχής υπηρεσιών με ελεγχόμενο κοινωνικά χαρακτήρα.

Το άλλο ερώτημα είναι γιατί όχι πολυκλαδικό λύκειο αλλά σχολείο πολυτεχνικής εκπαίδευσης. Κατ' αρχάς απορρίπτουμε την τοποθέτηση: ρύθμιση των προβλημάτων του λυκείου ανεξάρτητα από τη ρύθμιση του συνόλου του προβλήματος της βασικής γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. Συνεπώς, για μας το πρόβλημα είναι η συγκρότηση του ενιαίου σχολείου. Και όταν λέμε ενιαίο σχολείο, εννοούμε το σχολείο που αφορά τα παιδιά ολόκληρου του ελληνικού λαού. Από τη στιγμή που φεύγεις απ' αυτή την αρχή, τότε διαμορφώνονται τα σχολεία των προνομιούχων και μη, τα οποία πίσω από κάποιες σκοπιμότητες παρέχουν παιδεία για ορισμένες κοινωνικές τάξεις. Αποβλέπουμε σε ένα σχολείο που να υπηρετεί τις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες και όχι την ενσωμάτωση στην κοινωνική αθλιότητα, που οικοδομείται, και να διαπλάθει άτομα - μέλη της κοινωνικής ομάδας αυτάρκη και ικανά να προβληματίζονται, να ερμηνεύουν και να αντιμετωπίζουν τα προβλήματα της ζωής τους και της κοινωνικής πραγματικότητας, με συλλογικότητα, αγωνιστικότητα και αξιοπρέπεια, για να μπορούν και να την αλλάζουν. Αν απορρίπτουμε το θεσμό των Ενιαίων Πολυκλαδικών Λυκείων, η επιλογή μας γίνεται για διαφορετικούς λόγους απ' αυτούς της κυβέρνησης, που έχουν σχέση με την ίδρυση και τη λειτουργία τους.

Ουσιαστικά σχεδιάστηκαν για την ανάπτυξη εξειδικευμένων απόφοιτων τωνλυκείων. Και φυσικά κάτι τέτοιο παραβίασε την αρχή πως το παιδί ανάμεσα στα 15 και στα 18 του χρόνια δεν μπορεί να δεσμεύεται από επιλογές επαγγελματικής φύσης και ότι έχει ανάγκη από την άνεση να γνωρίσει τον κόσμο και να περάσει φυσιολογικά σ' αυτόν, που θα αποτελέσει έργο ζωής. Δεν απορρίπτουμε τους επιστημονικούς προσανατολισμούς της εκπαίδευσης, πάνω σε ανθρωπιστικές διαπαιδαγωγητικές προοπτικές. Επιθυμούμε ο πλούτος των τεχνολογικών μέσων, με τα οποία πρέπει να λειτουργούν τα σχολεία, να είναι ίδιος και να χρησιμοποιείται όχι στις αποθήκες κάποιων ΕΠΛ, αλλά στους χώρους μάθησης.

Αν εμείς προτείνουμε το ενιαίο υποχρεωτικό δωδεκάχρονο σχολείο της πολυτεχνικής εκπαίδευσης, είναι γιατί επιδιώκουμε την ενότητα της διαπαιδαγωγητικής εργασίας, την ιδεολογική ενότητα και την ενότητα μεθοδολογίας στην εργασία του σχολείου. Εμείς προτείνουμε σχολείο το οποίο ούτε επαγγελματικό είναι (καλλιεργεί όμως την αγάπη και εξοικειώνει με την εργασιακή πλευρά της ζωής), ούτε ελιτίστικο αφού απευθύνεται στο σύνολο των παιδιών με την πρόθεση να τα μυήσει στα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα της ζωής, με τρόπο που να δημιουργούν κριτική και δημιουργική προσωπικότητα.

Γι' αυτό και το σχολείο πολυτεχνικής εκπαίδευσης δεν είναι εναλλακτική λύση στους τρέχοντες τύπους σχολείων. Είναι, αντίθετα, σχολείο προοπτικής, στενά δεμένο με την ανάγκη συνολικότερης πολιτικοκοινωνικής αλλαγής. Είναι μια ανανέωση της πολιτιστικής παράδοσης της σοσιαλιστικής ιδεολογίας, που μπορούμε και πρέπει να την καλλιεργήσουμε ως ιδέα και στόχο πάλης. Το σχολείο που προτείνουμε να καλλιεργηθεί δεν έχει καμιά σχέση με το σχολείο που σχεδιάζουν να διαμορφώσουν τελικά στη χώρα μας. Και φοβούμαστε πως, αν τελικά το επιτύχουν, θα μας οδηγήσουν ουσιαστικά στην πριν το 1950 κατάσταση, με άλλα βέβαια τυπικά χαρακτηριστικά. Ολα αυτά καθιστούν αναπότρεπτη τη σύνδεση της αλλαγής του σχολείου με το γενικότερο κοινωνικό μετασχηματισμό και την ανάγκη της σύνδεσης του εκπαιδευτικού κινήματος με το εργατικό κίνημα, γιατί η κατάσταση του σχολείου είναι βασικό πρόβλημα του εργατικού κινήματος. Αλλωστε, αυτό είναι και το νόημα του μετώπου παιδείας. Εκτός βέβαια αν στόχος μας, και υποσυνείδητος καμιά φορά, είναι να μπαλώνουμε ή να προτείνουμε εναλλακτικές προτάσεις, αποδεχόμενοι κατευθύνσεις που δεν μπορούμε, τις πιο πολλές φορές, να συλλάβουμε τις ακραίες τους συνέπειες.

Εκτός από το γεγονός ότι το πρόβλημα της εκπαίδευσης είναι πάντοτε ανοιχτό και κανένας τύπος σχολείου δε λύνει οριστικά το πρόβλημα, το ζητούμενο είναι πώς και εάν ένα εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να συγκεντρώσει αντικειμενικά τις δυνατότητες ώστε να διαμορφώνει πολύπλευρες προσωπικότητες, ικανές να σταδιοδρομήσουν με αυτάρκεια και εξασφαλισμένη αυτοπεποίθηση και πώς το σχολείο αυτό θα έχει τη δυνατότητα αναπροσαρμογής και συνέχειας. Εμείς νομίζουμε ότι μια τέτοια προοπτική μάς τη δίνει το σχολείο πολυτεχνικής εκπαίδευσης, αρκεί βέβαια να μην προσφερθεί κάποιο υποκατάστατο σαν λύση. Και οπωσδήποτε, πρέπει:

1. Να υπάρχει κοινωνική πολιτική που να αποβλέπει στην ανάπτυξη της κοινωνίας, της τεχνικής κτλ., που να υπηρετούν τον άνθρωπο στο σύνολό του.

2. Ν' αναπτυχθεί ένα ορθολογικά οργανωμένο και ολοκληρωμένο σύστημα επαγγελματικού προσανατολισμού και κατάρτισης και όχι απλή επαγγελματολογία, το οποίο να διερευνά όλες τις δυνατότητες που έχουν εκείνοι που χρειάζονται τον επαγγελματικό προσανατολισμό, και να προδιαγράφει κάποιες προοπτικές της ζωής.

3. Να υπάρχει η βούληση της πολιτείας να αξιοποιεί όλα τα άτομα που βγαίνουν από το σχολείο ή τις όποιες σπουδές.

Γεώργιος ΜΩΡΑΪΤΗΣ

Υπεύθυνος Τμήματος Εκπαιδευτικών Προβλημάτων του ΚΜΕ