Ας δούμε μερικά παραδείγματα:

Στην πολυδιαφημισμένη Φινλανδία, τα τελευταία χρόνια έχουν κλείσει 2.500 σχολικές μονάδες, ενώ διδακτικά αντικείμενα έχουν αντικατασταθεί από νεότερα και «καινοτόμα» όπως αυτό που ονομάζεται «υπηρεσίες καφετέριας».

Στην Αγγλία, έχει προχωρήσει τόσο πολύ η κατηγοριοποίηση των σχολείων με βάση την τσέπη των γονιών που είναι πια εμφανέστατη ακόμα και στα αναλυτικά προγράμματα, στα βιβλία, στα φύλλα αξιολόγησης. Για παράδειγμα, στα σχολεία των φτωχών διδάσκονται οι Φυσικές Επιστήμες ως ενοποιημένο μάθημα (science), συνήθως σε βασικό επίπεδο (Foundation Tier), ενώ στα σχολεία των πλουσίων διδάσκονται διακριτά τα μαθήματα Φυσικών Επιστημών (Φυσική, Χημεία, Βιολογία) κυρίως σε υψηλό επίπεδο (Higher Tier). Αυτό φυσικά έχει συνέπειες και στις επιδόσεις των μαθητών στις εξετάσεις.

Στην Ολλανδία, επειδή η ευθύνη για τις προσλήψεις εκπαιδευτικών έχει περάσει στους δήμους, στα σχολεία ορισμένων από αυτούς που λόγω ακριβών ενοικίων τούς απέφευγαν οι εκπαιδευτικοί, είχε εξεταστεί το ενδεχόμενο της τετραήμερης σχολικής βδομάδας, όπου την πέμπτη μέρα οι μαθητές θα «διδάσκονται διάφορες θεματολογίες» από επαγγελματίες χωρίς εκπαιδευτική εξειδίκευση. Στη Χάγη και το Ρότερνταμ είχαν προτείνει π.χ. αν πρέπει να αντικατασταθεί ένας δάσκαλος να μπορούν να τοποθετηθούν στις τάξεις μαθητευόμενοι ή και «επόπτες» που κάποιες ώρες θα επιτηρούν τα παιδιά - δηλαδή απλή φύλαξη.

Τα παραδείγματα είναι τόσο κραυγαλέα που θα μπορούσε να σκεφτεί κανείς: Μα γιατί το κάνουν, είναι τρελοί, έχουν ιδεοληψίες, έχουμε να κάνουμε με απαίσιους ανθρώπους που δεν σκέφτονται τις επόμενες γενιές;

Δυστυχώς για εμάς, δεν είναι τίποτα από όλα αυτά η αιτία. Και λέμε δυστυχώς γιατί αν ήταν έτσι θα αλλάζαμε αυτούς που τα πρότειναν π.χ. τους υπουργούς Παιδείας, άντε και τις κυβερνήσεις και τα προβλήματα θα λύνονταν. Ομως η ζωή έχει δείξει ότι αν και οι κυβερνήσεις πέφτουνε - που λέει και το τραγούδι - τα πράγματα δεν γίνονται καλύτερα, αντίθετα πάνε προς το χειρότερο. Αρκεί να σκεφτεί κανείς πως κάθε κυβέρνηση που έρχεται επικαλείται τα χάλια της Παιδείας - τις παθογένειές της όπως λένε -, φέρνει νόμους για την αντιμετώπισή τους και όμως τα παιδιά μας δεν μορφώνονται καλύτερα, αντίθετα ξέρουν λιγότερα, αλλά ούτε και διαμορφώνονται καλύτερα ως προσωπικότητες.

Στον προβληματισμό των κυβερνήσεων και της ΕΕ βρίσκεται το εξής θέμα: Υπάρχει μεγάλη διαφορά ανάμεσα σε όσα έχουν ανάγκη οι επιχειρήσεις από τους εργαζόμενους και στο «επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που διαθέτουν οι εργαζόμενοι». Μάλιστα, η Κομισιόν επισημαίνει ότι η αύξηση του μορφωτικού επιπέδου δεν επαρκεί για να λυθεί το πρόβλημα αυτής της αναντιστοιχίας. Και για να το αλλάξουν αυτό στο μέλλον εκπαιδεύουν αντίστοιχα τους αυριανούς εργαζόμενους. Διαμορφώνονται δηλαδή οι εκπαιδευτικές προτεραιότητες όχι με βάση τα επιτεύγματα της εποχής μας, π.χ. την ανάπτυξη της επιστήμης, τις δυνατότητες για μόρφωση, για ολοκληρωμένους ανθρώπους - που αν το καλοσκεφτούμε αυτό θα έπρεπε να καθορίζει και την οικονομία - αλλά με βάση τις ανάγκες των επιχειρήσεων, δηλαδή οι μαθητές αναπτύσσουν τις ικανότητες που χρειάζονται οι επιχειρήσεις για να δουλεύουν και δεν διαμορφώνουν μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος μία συνολική εικόνα της ζωής, δηλαδή, της φύσης, της κοινωνίας, της ανθρώπινης γνώσης που θα τη χρησιμοποιήσουν ό,τι δουλειά και αν κάνουν.

Σε αυτήν την κατεύθυνση, της αντιστοίχισης των προσόντων των εργαζομένων με τις απαιτήσεις των επιχειρήσεων, στο δοσμένο επίπεδο ανάπτυξης της επιστήμης, της τεχνολογίας, των εργαλείων της παραγωγής, η ΕΕ ήδη από το 2006 είχε καταλήξει σε 8 βασικές δεξιότητες που θεωρούσε απαραίτητες, τις οποίες επαναπροσδιόρισε και το 2016 με κείμενο που είχε τίτλο «Νέο θεματολόγιο δεξιοτήτων για την Ευρώπη» στο οποίο επισήμαινε ότι, ενώ ορισμένες από τις απαιτούμενες δεξιότητες έχουν βρει τη θέση τους στο εκπαιδευτικό σύστημα, άλλες, όπως «η επιχειρηματικότητα, η ιδιότητα του πολίτη, η ψηφιακή ικανότητα, η κριτική σκέψη» δεν την έχουν βρει ακόμα. Ειδικά όμως όσον αφορά στην κριτική σκέψη, εμείς λέμε ότι δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται ως μία ιδιαίτερη δεξιότητα που διαμορφώνεται ως ανθρώπινη ικανότητα με την ξεχωριστή διδασκαλία της, αλλά απαιτεί ένα υπόβαθρο σκέψης και γνώσης για να αναπτυχθεί. Γιατί όπως λέει και ο Αμερικανός εκπαιδευτικός Daniel Willingham:

«Αν υπενθυμίζετε αρκετά συχνά σε έναν μαθητή να εξετάζει ένα θέμα από πολλές οπτικές γωνίες, θα μάθει ότι πρέπει να το κάνει, αλλά αν δεν γνωρίζει πολλά για ένα θέμα, δεν μπορεί να το σκεφτεί από πολλαπλές οπτικές γωνίες... η κριτική σκέψη (καθώς και η επιστημονική σκέψη) δεν είναι δεξιότητα. Δεν υπάρχει ένα σύνολο δεξιοτήτων κριτικής σκέψης που μπορεί να αποκτηθεί και να αναπτυχθεί ανεξάρτητα από το πλαίσιο». (...)

Ο,τι και να επικαλούνται κατά καιρούς οι κυβερνώντες, σε καμία περίπτωση δεν μπορούν - ανεξάρτητα από το ότι δεν θέλουν κιόλας - να αντιμετωπίσουν ότι το σχολείο ως καθρέφτης της κοινωνίας διαμορφώνει και αναπαράγει ανισότητες. Ας σκεφτούμε μόνο ότι τα παιδιά κουβαλάνε στο σχολείο διαφορετικά εφόδια, διαφορετικές συνθήκες ζωής. Αλλιώς αποδίδει ένα παιδί που οι γονείς του μπορούν να το βοηθήσουν κι αλλιώς ένα παιδί που μένει ώρες μόνο του, γιατί οι γονείς του δουλεύουν από το πρωί έως το βράδυ. Αλλιώς ένα παιδί που μπορεί να πηγαίνει στα καλύτερα φροντιστήρια κι αλλιώς ένα που δεν έχει αυτήν τη δυνατότητα. Αλλιώς ένα παιδί που στο σπίτι του υπάρχει πλούσια βιβλιοθήκη κι αλλιώς αυτό που δεν έχει δικά του βιβλία. Αυτήν την κατάσταση το σχολείο τη βρίσκει δοσμένη από την κοινωνία. Καμία εκπαιδευτική πολιτική δεν μπορεί να την αναιρέσει από μόνη της. Αντίθετα, την αναπαράγει και την επεκτείνει. Ας σκεφτούμε μόνο πόσο δουλεύουν τα σχολεία με τους μαθητές του τελευταίου θρανίου.

Πάνω σε αυτό το έδαφος έρχονται να πατήσουν οι επιπτώσεις από τις αλλαγές στην κατεύθυνση της αυτονομίας, της αλλαγής του περιεχομένου των σχολικών προγραμμάτων και της αξιολόγησης.

Ας πάμε πρώτα στην αυτονομία της σχολικής μονάδας και ας δούμε αρχικά τι σημαίνει αυτή η λέξη. Σημαίνει, λοιπόν, ότι το κράτος αποσύρεται κεντρικά από την ευθύνη που έχει για την οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης, η οποία ευθύνη σταδιακά μεταφέρεται σε άλλο επίπεδο π.χ. στην Τοπική Διοίκηση ή και στο ίδιο το σχολείο. Η κατεύθυνση αυτή είναι αρκετά παλιά. Ηδη από το 1995 η έκθεση του ΟΟΣΑ έβαζε το ζήτημα της «αποκέντρωσης της Εκπαίδευσης», σημειώνοντας ότι πρέπει να διαμορφώνεται μόνο ένας γενικός σχεδιασμός για την Παιδεία και από κει και πέρα την ευθύνη για τη λειτουργία των σχολικών μονάδων (από τα κτιριακά θέματα μέχρι τη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων και τις προσλήψεις εκπαιδευτικών) να την έχουν η Τοπική Διοίκηση και τα ίδια τα σχολεία. (...)

Το 2009 το κείμενο για το «Νέο σχολείο» ανοίγει έναν παραπέρα δρόμο καθώς μιλάει πιο ανοιχτά για ένα «σχολείο ανοικτό στην κοινωνία», στρώνοντας δρόμο για να εισέλθει η «κοινωνία» (δηλαδή η τσέπη των οικογενειών και των χορηγών) στο σχολείο και να αποσυρθεί παραπέρα το κράτος. (...)

Το σχέδιο δεν έχει ολοκληρωθεί ακόμα, όμως κάθε νόμος προχωράει ένα βήμα παραπέρα, και η διαφοροποίηση και κατηγοριοποίηση βαθαίνει. Για παράδειγμα, ο νόμος που ψηφίστηκε το καλοκαίρι του '21 περιλαμβάνει άρθρα που αφορούν την δήθεν «ελευθερία» επιλογής σχολικού βιβλίου, των εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης μαθητών, της επιλογής διάφορων εκπαιδευτικών προγραμμάτων, δυνατότητα πρόσθετης χρηματοδότησης από αξιοποίηση σχολικού κτιρίου. (...) Μάλιστα τώρα είμαστε στη φάση που αναμένουμε να ολοκληρωθεί η προώθηση των νέων προγραμμάτων σπουδών με τα νέα βιβλία για να δούμε και ακριβώς τι μας περιμένει ακόμα...

Και αφού καθόρισαν τους στόχους τους, βρήκαν και ένα πολύ σοβαρό εργαλείο για την προώθησή τους, εργαλείο που δεν είναι άλλο από την αξιολόγηση. (...) Για να καταλάβουμε την ουσία της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας έχει σημασία να εξετάσουμε τα κριτήρια αξιολόγησης που θέτει ο ίδιος ο νόμος: «Ικανότητα διαχείρισης των οικονομικών πόρων», «αποτελεσματική αξιοποίηση του προσωπικού», «αξιοποίηση των σχολικών υποδομών», «καλλιέργεια δεξιοτήτων στους μαθητές». Δηλαδή, θα αξιολογείται θετικά το σχολείο που τα καταφέρνει με λίγους κρατικούς πόρους, και ο εκπαιδευτικός που βρίσκει χορηγούς, το σχολείο που θα κάνει συγχωνεύσεις για να εξοικονομήσει διδακτικό προσωπικό, το σχολείο που νοικιάζει το προαύλιό του για να γίνει π.χ. πάρκινγκ. (...)

Απέναντι σε όλη αυτήν την κατάσταση είναι σίγουρο ότι κάτι πρέπει να κάνουμε. (...) Οι σύλλογοι μπορούν να είναι ζωντανοί πυρήνες προβληματισμού, αποφάσεων και δράσης. Να αναδεικνύονται τα προβλήματα για να μη βρίσκει έδαφος η κυβερνητική υποκρισία ότι όλα βαίνουν καλά, κυλάνε ομαλά. (...) Να υπάρχει ετοιμότητα για τα οξυμένα προβλήματα που εκδηλώνονται. Η φτώχεια, η ακρίβεια που απειλεί τα σπίτια όλων μας δεν είναι παίξε γέλασε. Και δεν πρέπει να επιτρέψουμε τα παιδιά μας να κρυώνουν και να πεινάνε, ούτε στα σπίτια, ούτε στο σχολείο. Αρα θέλει αποφασιστικότητα για να διεκδικήσουμε ποιοτικά σχολικά γεύματα για όλα τα παιδιά σε όλα τα σχολεία. Να μην επιτρέψουμε καμία διακοπή ρεύματος σε κανένα σχολείο. (...) Να μη μετατραπούμε οι γονείς σε χορηγούς των σχολείων, να φράξουμε το δρόμο στους «ευεργέτες - χορηγούς». Να πιέζουμε διαρκώς για να αναλαμβάνουν οι αρμόδιοι όλες τις ευθύνες τους, χωρίς να λείπει τίποτα από τα παιδιά μας. Να έχουν τον απαραίτητο αριθμό μόνιμων εργαζομένων στην καθαριότητα, στη σίτιση. Να έχουν όλα τα σχολεία, ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς και σχολικούς νοσηλευτές.

Με κοινή δράση με τους μαθητές - τα παιδιά μας και τους εκπαιδευτικούς να παλεύουμε ενάντια στην εφαρμογή των αντιεκπαιδευτικών νόμων, βάζοντας στο επίκεντρο την κατάργηση της Τράπεζας Θεμάτων και της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής, την αποτροπή της κατηγοριοποίησης των σχολείων.

Στην Ελλάδα, η προώθηση της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής έχει καθυστερήσει. (...) Είναι η πάλη μας, όχι στενά του κινήματος γονιών, είναι η πάλη η δική μας, ως εργαζομένων - μέσα από τα σωματεία μας και ως γονείς από τους συλλόγους και τις ενώσεις -, η πάλη των μαθητών, των εκπαιδευτικών... Αυτή η πάλη συμβάλλει στο να μπαίνουν εμπόδια, να ενισχύεται ο αγώνας για το σχολείο και τη ζωή που δικαιούνται τα παιδιά μας. Η πάλη αυτή συμβάλλει στο να μην απαξιώνεται η μόρφωση. Να έχουμε απαίτηση από το σχολείο να μορφώνει. Να δημιουργεί στα παιδιά μας πρώτα απ' όλα διάθεση για γνώση. Και αυτό σημαίνει κίνητρο για να γνωρίσουν τις αλήθειες και τα ψέματα του κόσμου. (...) Τι πιο δίκαιο λοιπόν; Τι πιο ρεαλιστικό να συνεχίσουμε να παλεύουμε για ένα σχολείο στο μπόι των ονείρων των παιδιών μας; Ετσι θα συνεχίσουμε.