Τα βήματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι πολύ γνωστά:

• Προγράμματα μαθημάτων (τι είναι ανάγκη να διδάξουμε ως γενική παιδεία και ειδική προετοιμασία για τη ζωή, σε ποια ηλικία, πόσο χρόνο).
• Βιβλία κατάλληλα, επιστημονικά άρτια, σύμμετρα προς το σχολικό χρόνο, με γλωσσική μορφή και εννοιολογική πυκνότητα τέτοια, ώστε να είναι διδάξιμα.
• Οργάνωση και λειτουργία του σχολείου, ώστε τα προγράμματα να πραγματοποιούνται και τα μέλη της σχολικής κοινότητας να αισθάνονται ότι αξιοποιούν το χρόνο τους.
• Διδακτική πράξη, που αξιοποιεί τα παραπάνω, έτσι ώστε να κινεί τη μαθησιακή διαδικασία και να οδηγεί από την παροχή πληροφοριών στην παραγωγή γνώσης και πρόκληση σκέψης.
• Ποικίλες εξετάσεις που υπηρετούν ποικίλους στόχους:

- Αυτογνωσία για το δάσκαλο, ώστε να μπορεί να βελτιώνει το έργο του.

- Ασκηση και Αυτογνωσία για το μαθητή και ενίσχυση της αυτοπεποίθησής του, όταν διαπιστώνει πρόοδο ανάλογη προς την προσπάθειά του.

- Επιλογή κάποτε εκείνων που έχουν επαρκή προετοιμασία, για να παρακολουθήσουν άλλο κύκλο μαθημάτων για ειδικές σπουδές σε άλλο επίπεδο. Η διαδικασία επιλογής απαιτεί ιδιαίτερη παιδαγωγική ευαισθησία, ώστε να διασφαλίζεται: σεβασμός στην προσωπικότητα των εξεταζόμενων, αξιόπιστη διάγνωση και δίκαιη σύγκριση.

Μια εκπαιδευτική πολιτική/ διαρκής μεταρρύθμιση είναι ανάγκη να πείθει για την ορθότητα των επιλογών της σε σχέση προς όλες τις φάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Για τη λεγόμενη τους τελευταίους 40 μήνες «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» έχουμε γράψει πολλά άρθρα ¹, για όλες τις φάσεις της. Σήμερα επιχειρούμε ανάλυση του τελευταίου σημείου, της επιλογής, γιατί ουσιαστικά οι εξετάσεις στη Β΄ και Γ΄ τάξεις του Λυκείου είναι διαδικασίες επιλογής.

Η ποιότητα των εξετάσεων μπορεί να κριθεί με συγκεκριμένα παραδείγματα θεμάτων που δόθηκαν τώρα και σχετική διερεύνηση γύρω απ' αυτά:

Αν σχετίζονται με ό,τι έχει διδαχτεί στα παιδιά.

Αν απευθύνονται στη μνήμη, την κρίση, τη φαντασία, την ευαισθησία των παιδιών.

Αν προσκαλούν ή προτρέπουν σε κάποια δημιουργική σκέψη ή αναζήτηση.

Αν επηρεάζουν θετικά τη μελλοντική μελέτη ή διδασκαλία και τον τρόπο μελέτης.

Αν δημιουργούν αίσθημα εμπιστοσύνης στον εξεταζόμενο.

Αν πείθουν επιστήμονες και παιδαγωγούς ότι οι εξεταστικές διαδικασίες βρίσκονται σε καλό δρόμο σε σχέση προς τους σκοπούς της Εκπαίδευσης, στην υπηρεσία των νέων και της κοινωνίας.

Α. Εκθεση (Γ΄ Λυκείου)

«Τώρα που έφτασε η στιγμή της αποφοίτησής σας από το Λύκειο, αξιοποιώντας τις εμπειρίες της σχολικής σας ζωής, να γράψετε μια επιστολή προς τον υπουργό Παιδείας, στην οποία να διατυπώνετε τεκμηριωμένα τις απόψεις σας για τις αλλαγές που θα θέλατε να γίνουν στο σχολείο, προκειμένου αυτό να ανταποκρίνεται αποτελεσματικότερα στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας (500 - 600 λέξεις)».

Μονάδες 50

1. Τέτοιο θέμα σε οποιεσδήποτε άλλες συνθήκες (εκτός από την πιο κρίσιμη για τους εξεταζόμενους ώρα δοκιμασίας) φαίνεται για πολλούς λόγους σωστό. Γιατί προβληματίζει τον εξεταζόμενο, αναφέρεται στις εμπειρίες του, τον τιμά ζητώντας τη γνώμη του, επιτρέπει τη σύγκριση όλων επί κοινού πεδίου², έμμεσα προσφέρει στην Πολιτεία χρήσιμη κριτική και ανοίγει το δρόμο για διάλογο σε χρόνο γόνιμο.

2. Τη στιγμή όμως που δόθηκε αυτό το θέμα (και σε σχέση προς την ψυχολογία του εξεταζόμενου και την ορατότητά του) προκύπτουν τούτες οι επισημάνσεις - ενστάσεις:

• Μπορεί κανείς «τεκμηριωμένα» να γράψει τις εμπειρίες του, όχι τις απόψεις του για αλλαγές.

«Αλλαγές... προκειμένου το σχολείο να ανταποκρίνεται αποτελεσματικότερα στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας» δεν μπορεί να προτείνει ο μαθητής γιατί απλούστατα χρειάζεται γνώσεις και στοχασμό που ενδέχεται να αποκτήσει μετά από πολλά χρόνια σπουδών και πείρας...

• Η πρόταση «να διατυπώνετε τεκμηριωμένα τις απόψεις σας για τις αλλαγές που θα θέλατε...» είναι λογικά, γλωσσικά, εννοιολογικά ασυνάρτητη και παιδαγωγικά αδικαίωτη.
• Είναι και ψυχολογικά αβάσιμη, γιατί: πώς να γράψει ο εξεταζόμενος κριτική σε ώρα κρίσιμη γι' αυτόν, περιμένοντας να κριθεί από το σύστημα που τον προτρέπουμε να κρίνει.
• Και επειδή δεν έχει ο εξεταζόμενος θέα και θέαση στο όλο σύστημα, ενδέχεται να κρίνει κάποιο συγκεκριμένο αρνητικό βίωμα, που μπορεί για όλους να έχει προκύψει στη διάρκεια τόσου χρόνου στο σχολείο, στις σχέσεις του με τόσο διδακτικό προσωπικό ποικίλων δυνατοτήτων και ποικιλότατων ψυχικών καταστάσεων. Τέτοια συγκομιδή είναι χρήσιμος αμητός;
• Οσο για προτάσεις συναφείς προς «τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας» μπορούν να γραφούν μόνο από εξεταζόμενους που μεγάλωσαν σε ειδικό κοινωνικό φυτώριο. Δηλαδή το θέμα περιέχει, εντελώς αθώα, την πιθανότητα αδικίας εις βάρος των άλλων, των... φυτών του αγρού.
• Και μια ακόμη παρατήρηση υψηλής πιθανότητας: τέτοιο θέμα είναι δύσκολο να διατυπωθεί χωρίς να δημιουργεί υπόνοια -δίκαιη ή άδικη- ότι υπήρξε προηγούμενη συνεννόηση με την πολιτική ηγεσία την παραμονή ή προπαραμονή, με πιθανότητα καλοπροαίρετης ανταλλαγής σκέψεων και ακούσιας διαρροής...

Β. Στον περιορισμένο χώρο ενός άρθρου παίρνουμε και ένα δείγμα από τα θέματα Ιστορίας (Γ΄ Λυκείου):

Ο «Στρατιωτικός Σύνδεσμος»:

α. Αποτελούσε κίνημα με σαφές ιδεολογικό και πολιτικό πρόγραμμα.

β. Ηταν η συνισταμένη της έντονης δυσαρέσκειας απέναντι στην πολιτική των παλαιών κομμάτων και των ανακτόρων.

γ. Προσπάθησε να πάρει την πολιτική κατάσταση στα χέρια του.

δ. Ηταν κίνημα που αποδοκιμάστηκε από τους αγρότες.

Να γράψετε στο τετράδιό σας το γράμμα που αντιστοιχεί στη σωστή απάντηση.

Μονάδες 4

1. Εικάζω ότι αναμένεται ως «σωστή» απάντηση η δεύτερη (β).

Αλλά:

2. Εννοείται στο περιεχόμενό της η συγκλονιστική εμπειρία της ήττας του 1897, που ήταν κυρίως έργο της «Εθνικής Εταιρίας» κι όχι των «παλαιών κομμάτων»;

3. Ο Στρατιωτικός Σύνδεσμος δε φαίνεται να είχε σχέδιο «να πάρει την πολιτική κατάσταση στα χέρια του», αλλά όταν έφερε στην πολιτική σκηνή τον Ελ. Βενιζέλο, ουσιαστικά αυτό πέτυχε. Λοιπόν, ποια είναι η «σωστή» απάντηση (β ή γ);

4. Ανεξάρτητα από τα παρά πάνω συμπτώματα μη συνάρτησης των μερών προς το όλο, αναδύονται οι ακόλουθες τυπικές / ουσιαστικές αντιρρήσεις:

Με αυτή την ερώτηση (περί του «Στρατιωτικού Συνδέσμου») αξιολογείται η κρίση ή η μνήμη;

• Το όλο ερώτημα οδηγεί σε συγκέντρωση της προσοχής ή διάχυση προς άσχετες πτυχές;
• Μπορεί ή όχι να απαντηθεί εντελώς τυχαία (με πιθανότητα «σωστού» 25%);
• Τέτοια ερωτήματα πού οδηγούν τη μελλοντική μελέτη και διδασκαλία, προς συγκέντρωση της σκέψης ή αποσυντονισμό;

5. Δεν είναι λογικά σωστό και παιδαγωγικά δίκαιο και σκόπιμο οι νέοι (ως μαθητευόμενοι και εξεταζόμενοι) να εθίζονται σε ερωτήσεις:

• Διαπιστωτικές ότι έχουν αποκομίσει τη βασική γνώση που διδάχτηκαν;
• Ενθαρρυντικές να διατυπώσουν γνώμη (κρίση) για ό,τι διδάχτηκαν;
• Προτρεπτικές να δείξουν αν μπορούν κάπου να εφαρμοστούν δημιουργικά στην πράξη αυτά που διδάχτηκαν;

Αν αυτά είναι λογικά, γιατί σερνόμαστε και σέρνουμε στους δρόμους της ασυναρτησίας; Για να μορφώσουμε ή να εξοντώσουμε τα παιδιά⁴;

Σημειώσεις:

1. Μερικά άρθρα ενδεικτικά:

α. «Αναζήτηση Αρχών και Ουσίας Διαλόγου για την Παιδεία» («Καθημερινή» 8-1-1999)

β. «Σιωπή των Προβάτων, θυσία των Αμνών, Τραγωδία για την Κοινωνία» («Ριζοσπάστης» 22-6-1999, «Καθημερινή» 10-7-1999, «Ελευθεροτυπία» 13-8-1999).

γ. «Ερωτήματα για την Ποιότητα της Εκπαίδευσης» («Αθηναϊκή» 4-9-99 και περιοδικό «Αλφα», τεύχος Νοέμβρη 1999)

δ. «Ψήφισμα Εκπαιδευτικής Υποτέλειας» («Ριζοσπάστης» 10-12-99) και «Μεταρρύθμισης Αμαρτήματα Μαθητών Αιτήματα» («Ριζοσπάστης» 30-12-99).

ε. «Triennium Horribile» («Μακεδονία» 23-4-2000 και περιοδικό «Αλφα» Δεκέμβρης 1999)

Επίσης για την ποιότητα βιβλίων της «Μεταρρύθμισης» έχουν γραφεί ειδικά άρθρα στα περιοδικά «Νέα Παιδεία» τ.89 και «Εκπαιδευτικά» τ.49-50, 53-54, 55-56.

2. Πολύ περισσότερο που περιέχεται στις Οδηγίες και η ακόλουθη: «Κάθε απάντηση τεκμηριωμένη είναι αποδεκτή».

3. Και η κριτική που ακολουθεί δε στρέφεται κυρίως προς την Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων όσο προς τους εισηγητές του τρόπου εξέτασης για τους λόγους που ακολουθούν.

4. «Στοιχεία Τραγωδίας στην Ελληνική Παιδεία» (εφημ. «Ριζοσπάστης», 3-4 Μάη 2000, περιοδικό «Νέμεσις», τεύχος Ιουνίου 2000).