Οι οδηγίες που έχουν σταλεί στους εκπαιδευτικούς από το ΥΠΕΠΘ και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ) με τα φληναφήματα της διαθεματικότητας, της διεπιστημονικότητας, της ολιστικής προσέγγισης κλπ. έχουν και αυτές τη σημαντική συμβολή τους στην ιδεολογική χειραγώγηση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ανάμεσα σε αυτές τις οδηγίες ξεχωρίζουμε τις διαπιστώσεις σύμφωνα με τις οποίες το νέο πνεύμα και οι μεταρρυθμίσεις:

α) Θα αποκαταστήσουν τη σχέση των μαθημάτων με την πραγματικότητα και θα δώσουν μια ολιστική προσέγγιση της γνώσης. Αυτό όμως που πραγματικά θα κάνει το σχήμα διαθεματικότητα-διεπιστημονικότητα είναι να καταργήσει τη σχετική αυτοτέλεια των μαθημάτων. Ο μαθητής αντί να καταλαβαίνει τι είναι τα Μαθηματικά, η Φυσική, η Βιολογία, η Ιστορία, η Κοινωνιολογία κλπ., θα εισέρχεται μέσα σε ένα μεταμοντέρνο πανηγύρι, μέσα στο οποίο θα δυσκολεύεται ή δε θα μπορεί καθόλου να ξεχωρίσει τις ιδιαιτερότητες της φύσης, της κοινωνίας και της νόησης.

β) Θα κάνουν κατανοητό ότι το δημοκρατικό πολίτευμα λειτουργεί με ρυθμιστικούς παράγοντες που αποτρέπουν τις βίαιες συγκρούσεις. Προφανώς η χρησιμοποίηση των ΜΑΤ και η εργοδοτική τρομοκρατία δεν υπάγονται στην κατηγορία των βίαιων συγκρούσεων, αλλά είναι απαραίτητα στοιχεία για την προστασία της δημοκρατίας, αντίθετα με την ταξική πάλη που είναι «αντιδημοκρατική και τρομοκρατική». Ετσι, σύμφωνα πάντα με τις οδηγίες των ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, προωθείται το κοινό συμφέρον (οι «κοινωνικοί διάλογοι» και οι κοινωνικές συναινέσεις προπαγανδίζονται τώρα και μέσα από τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου).

γ) Θα οδηγήσουν τους μαθητές να συγκροτήσουν την προσωπική τους άποψη για θέματα των επιστημών που σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και με ζητήματα της καθημερινής ζωής. «Ο μαθητής θα διαμορφώνει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία, τη δική του άποψη για τον κόσμο που πρέπει να γνωρίσει»¹⁹. Ετσι από τη μια το νέο μοντέλο υποτίθεται ότι θα συνδέσει τα μαθήματα με τη ζωή, από την άλλη ανοίγει διάπλατα ο δρόμος για τον αγνωστικισμό.

Στο όνομα της αλλαγής του παραδοσιακού σχολείου, η διαθεματικότητα, δίνοντας σκόρπιες πληροφορίες, θα οδηγήσει στον κατακερματισμό της γνώσης με συνέπεια να μην αναπτύσσεται η αφαιρετική σκέψη, η δυνατότητα γενικεύσεων και διάκρισης νομοτελειών. Για παράδειγμα, όταν διδάσκεται μάθημα σχετικό με το αμπέλι, θα διδάσκεται λίγο από Ιστορία, Μυθολογία, Γεωγραφία, Γλώσσα, με ακροστιχίδες που αρχίζουν με τη λέξη αμπέλι, κ.ά. Τώρα, αν με αυτό το συνονθύλευμα το παιδί θα κατανοεί την κοινωνική σημασία του αμπελιού στην εξέλιξη του ανθρώπινου είδους ή τον τρόπο με τον οποίο παράγεται το κρασί, είναι μάλλον αδιάφορο στους σχεδιαστές της διαθεματικότητας.

Αν πάλι κάποιος αμφιβάλλει για το ότι η «διεπιστημονικότητα» δεν είναι αθώα και ότι συνδέεται με τις επιδιώξεις των μονοπωλίων, δεν έχει παρά να ρίξει μια ματιά στο ντοκουμέντο του CIDREE (Σύνδεσμος Παιδαγωγικών Ινστιτούτων Ευρώπης) σχετικά με τη διεπιστημονικότητα, όπου ομολογείται και το πραγματικό κίνητρο της εφαρμογής των νέων μοντέλων: «Είναι ίσως ειρωνικό ότι οι ίδιες οι κυβερνήσεις που περιορίζουν τις σχολικές εμπειρίες μειώνοντας ή στην καλύτερη περίπτωση προσφέροντας μειωμένες υπηρεσίες σχετικά με τις διεπιστημονικές ανάγκες, προωθούν δραστήρια την ενσωμάτωση των παραδοσιακών εκπαιδευτικών αντικειμένων στον "πραγματικό κόσμο". Μελέτες σε πολλές χώρες αποκαλύπτουν ότι η χρηματοδότηση από τις κυβερνήσεις ερευνητικών συμβολαίων με πανεπιστήμια γίνεται στη βάση διαμόρφωσης διεπιστημονικών ομάδων και διαδικασιών. Αυτό είναι μια αλλαγή (ίσως καθυστερημένη) στον επαναστατικό τρόπο με τον οποίο οι επιχειρήσεις και η βιομηχανία έχουν υιοθετήσει και αλλάξει τις μεθόδους εργασίας τους, από τα επιτελικά γραφεία μέχρι τους χώρους παραγωγής, προκειμένου να παραμείνουν ανταγωνιστικές και πετυχημένες. Οταν ρωτήθηκαν τι ιδιότητες ζητείται να έχουν οι νέοι που εισέρχονται σήμερα στην αγορά εργασίας, οι εργοδότες τείνουν να αντιδρούν με απαντήσεις που υποστηρίζουν τις διεπιστημονικές διαδικασίες εκπαίδευσης και την ανάπτυξη κοινωνικών και προσωπικών ικανοτήτων, παρά την παραδοσιακή γνώση που προσφέρουν τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά αντικείμενα»²⁰ (η υπογράμμιση δική μας).

Κλείνοντας αυτή την παράθεση παραδειγμάτων θα θέλαμε να κάνουμε δύο παρατηρήσεις:

Πρώτον, η λειτουργία αυτών των «μεταρρυθμίσεων», η υλοποίηση των κάθε λογής προγραμμάτων, οι αποφάσεις και τα ντοκουμέντα, οι αλλαγές των σχολικών συγγραμμάτων απαντούν ταυτόχρονα σε δύο στόχους: Στη διαμόρφωση του απασχολήσιμου εργαζόμενου και στο μαζικό εγχείρημα «λοβοτομής» της εργατικής τάξης. Από αυτή την άποψη είναι δύσκολο ως και αδύνατο να πούμε ότι η υλοποίηση της Ευέλικτης ζώνης, για παράδειγμα, έχει μόνο ιδεολογικό ή οικονομικό χαρακτήρα. Εχει και τα δύο περιεχόμενα. Επομένως, ακόμα και η απευθείας σύνδεση εταιρειών-σχολείων ή εταιρειών-πανεπιστημίων δεν εξυπηρετεί μόνο τις οικονομικές επιδιώξεις των πρώτων, αλλά επιτελεί και μια σημαντική ιδεολογική λειτουργία: Οταν, για παράδειγμα, το ΥΠΕΠΘ ανοίγει το δρόμο στην Ενωση Ασφαλιστικών Εταιρειών Ελλάδας να διεξαγάγει πανελλήνιο μαθητικό διαγωνισμό στα Γυμνάσια και στα Λύκεια για το «αγαθό» της ιδιωτικής ασφάλισης, τότε προετοιμάζεται η νέα πελατεία, αλλά συγχρόνως καλλιεργείται η άποψη ότι η Κοινωνική Ασφάλιση δεν είναι δικαίωμα αλλά ατομικό ζήτημα του καθενός. Οταν ακόμα η πολυεθνική «Μακντόναλντς», γνωστή για τα διατροφικά της σκουπίδια, που μπορούν να προκαλέσουν ανεπανόρθωτες βλάβες στην υγεία, δικαιούται να μπαίνει μέσα σε δημοτικά σχολεία (πάντα με τις ευλογίες του ΥΠΕΠΘ), προκειμένου να κάνει μαθήματα διατροφής και να διαφημίσει τα προϊόντα της, από τη μια εξασφαλίζει όχι μόνο αυριανούς και σημερινούς πελάτες, αλλά ταυτόχρονα αθωώνεται στη συνείδηση τμημάτων του λαού η συγκεκριμένη εταιρεία ως ευαίσθητη απέναντι στην υγεία των παιδιών. Τα ίδια συμβαίνουν και με τη «Vodafon» και τη «Renault» που κάνουν μαθήματα κυκλοφοριακής αγωγής, τη ΦΑΓΕ και την ΑΙΜ που κάνουν μαθήματα αγωγής υγείας, κλπ.^21.

Η δεύτερη παρατήρησή μας σχετίζεται με την κριτική που γίνεται από αστικές και οπορτουνιστικές δυνάμεις σε αυτές τις αλλαγές: Εστιάζονται σε παρατηρήσεις τεχνικού χαρακτήρα, π.χ., στην προχειρότητα, στην έλλειψη διαλόγου, στη σύνθεση επιτροπών, κ.ά. Πρόκειται για μια κριτική επιδερμική και ανώδυνη και -σε τελική ανάλυση - αποπροσανατολιστική και απολύτως επικίνδυνη για το κίνημα, ανάλογη με εκείνη που είχε ασκηθεί και στην αντιμεταρρύθμιση Αρσένη, ιδιαίτερα εκ μέρους των δυνάμεων του Συνασπισμού.

Σε αυτό το σημείο αξίζει να σταθούμε αναλυτικότερα και να δούμε τις επιπτώσεις του «νέου» πνεύματος διδακτικής. Θα ανοίξουμε, λοιπόν, μια παρένθεση σχετικά μεγάλη, αφού εδώ εμπλέκεται ο «περίφημος» κονστρουκτιβισμός που, όπως όλα δείχνουν, δεν είναι απλώς μια διδακτική αλλά μια γενικότερη φιλοσοφική προσέγγιση, η οποία μπορεί να έχει ολέθριες επιπτώσεις στον τρόπο με τον οποίο βλέπουν τον κόσμο εκπαιδευτικοί, μαθητές και φοιτητές.

ΣΥΝΕΧΙΖΕΤΑΙ

Το άρθρο αναδημοσιεύεται από την «Κομμουνιστική Επιθεώρηση», τεύχος 2 2007

Σημειώσεις:

19. Δες αναλυτικότερα τεύχος ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών», «Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης», τόμος Α΄, 2006.

20. CIDREE, εκδ. Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σελ. 50, 1999.

21. Δε θα πρέπει ασφαλώς να ξεχάσουμε ότι και οι αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις παίζουν και αυτές το δικό τους ξεχωριστό ιδεολογικό ρόλο, π.χ., η αξιολόγηση, η άρση μονιμότητας, οι ελαστικές σχέσεις εργασίας δημιουργούν κλίμα υποταγής, ατομισμού ή και κανιβαλισμού των υπόλοιπων εργαζομένων. Επομένως απομακρύνουν από τις συλλογικές διαδικασίες και από μια κινηματική λογική γενικότερα.