Διαβάζοντας τις Θέσεις της ΚΕ του ΚΚΕ, θέλω να θέσω ορισμένους προβληματισμούς σχετικά με το κίνημα της Παιδείας. Θεωρώ ότι αυτό, αντικειμενικά, ξεφεύγει από τα στενά πλαίσια του συγκροτημένου εκπαιδευτικού κινήματος και πρέπει να εντάσσει όλες εκείνες τις μορφές της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, που στοχεύουν, δήθεν, στη βελτίωση των εκπαιδευτικών προσόντων των εργαζομένων, ως προϋπόθεση για την ανεύρεση ή κατοχύρωση μιας θέσης εργασίας στο δημόσιο - ιδιωτικό τομέα (π.χ. εκπαιδευτικοί, ιατρικά - παραϊατρικά επαγγέλματα, υπουργεία, ΟΤΑ, ενέργεια, επικοινωνίες, μεταφορές, Ιντρακόμ, Ομιλος Γερμανός). Το πρόβλημα που τίθεται σχετίζεται με δυο ζητήματα: α) Στην αδυναμία χαρτογράφησης του χώρου και β) των ιδεολογικών επιδράσεων που επιφέρουν οι δράσεις αυτές στη συνείδηση των εργαζομένων. Κεφάλαιο και Κράτος επιχειρούν να πείσουν τους εργαζόμενους ότι το δήθεν διαρθρωτικό πρόβλημα της ανεργίας οφείλεται στα φτωχά εκπαιδευτικά προσόντα και στην αναντιστοιχία μεταξύ των προσφερόμενων προσόντων και των διαθέσιμων εργασιακών αναγκών. Γι' αυτό το λόγο μετατοπίζουν τις ευθύνες σε ατομικό επίπεδο (φταίει ο εργαζόμενος για τη φτωχή του εκπαίδευση), ενώ όταν δεν επιχειρούν ελεγχόμενες μορφές ενδοεπιχειρησιακής επιμόρφωσης (σε ανταποδοτική βάση), «εξουσιοδοτούν», μέρος από τις πολιτικές απασχόλησης στην ΤΑ (ενσωμάτωση στις καπιταλιστικές αναδιαρθρώσεις, θ. 10, σ. 20) και στον ΟΑΕΔ, με σκοπό την επίτευξη της «εργασιακής κινητικότητας» και την καταλήστευση της εκπαιδευμένης εργατικής δύναμης. Ο ΟΑΕΔ, π.χ., χωρίζει τους άνεργους σε δυο μεγάλες κατηγορίες: Τους τυπικά άνεργους και τις ειδικές κοινωνικές ομάδες (18-24, μονογονεϊκές οικογένειες, απεξαρτημένοι, αποφυλακισμένοι, ΑΜΕΑ, 45-64, ΛΑΕΚ) κι αφού διαπιστώσει τα φτωχά εκπαιδευτικά τους προσόντα (που το ίδιο το σύστημα δημιουργεί), πριμοδοτεί, όχι τη θέση εργασίας, όπως υποκριτικά δηλώνεται, αλλά την εργοδοσία, με μέρος ή με ολόκληρο το εργασιακό κόστος. Αλλά και για τα εγγράμματα στρώματα, ζητά επιπρόσθετα εκπαιδευτικά προσόντα και άρση του τεχνολογικού αναλφαβητισμού, χωρίς όμως να διασφαλίζει τις προϋποθέσεις αυτής της άρσης. Ετσι δημιουργεί για τους υποεκπαιδευμένους τα «Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας», ΚΕΚ - ΙΕΚ παντός τύπου κι ενθαρρύνει τη σύσταση Κολεγίων - Πανεπιστημίων τύπου ΓΣΕΕ - Εκκλησίας για την ακόμη πιο βαθιά συσκότιση των εργαζομένων.

Με βάση αυτές τις παρατηρήσεις, θεωρώ ότι το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να εντάσσει κάθε μορφή τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης με τη διαμόρφωση αντίστοιχου διεκδικητικού πλαισίου. Ταυτόχρονα, τα ταξικά συνδικάτα πρέπει να ξαναπροβάλουν αιτήματα, όπως το χτύπημα του αναλφαβητισμού (οργανικού, λειτουργικού, τεχνολογικού). Παράδειγμα προς μίμηση αποτελούν τα Συνδικάτα Οικοδόμων, Κλωστοϋφαντουργών, Μετάλλου στους οικονομικούς μετανάστες (προκηρύξεις στις γλώσσες τους, βλ. Θ. 25, σ. 43) και την προσπάθεια δημιουργίας σχολείων εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας, γεγονότα αποφασιστικά για το χτύπημα του εθνικισμού - ρατσισμού και την ανάπτυξη κοινής δράσης με τους Ελληνες εργαζομένους. Τέτοιες δράσεις πρέπει να συνεχιστούν παντού, στο δήμο, στη γειτονιά, στα εργοστάσια, στα στέκια νεολαίας, με τη δημιουργία νυχτερινών - λαϊκών σχολείων και πιστεύω ότι σε αυτές πρέπει να πρωτοστατήσουν οι κομμουνιστές. Για να θυμηθούμε και τον Λένιν: «Ολοι μιλούν για την εξάλειψη του αναλφαβητισμού. Ξέρετε ότι σε μια χώρα αναλφάβητη δεν μπορεί να χτιστεί η κομμουνιστική κοινωνία. Αυτό είναι δική μας απόφαση, θα μαζευτούμε και θα πάμε στο χωριό για να εξαλείψουμε τον αναλφαβητισμό, για να μην υπάρχουν αγράμματοι μέσα στη νέα γενιά. Ξέρετε, δεν είναι δυνατόν να μετατρέψουμε γρήγορα τη Ρωσία από καθυστερημένη και αγράμματη χώρα σε χώρα γραμματισμένη. Αν όμως με το έργο αυτό καταπιαστεί η κομμουνιστική νεολαία...» («Απαντα», τ. 41, σ. 315, ΣΕ, 1987).

Από την άλλη πλευρά, πρέπει να δούμε κάπως πιο βαθιά το ζήτημα του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Κατά τη γνώμη μου, η ειδοποιός διαφορά στην πρότασή μας πρέπει να προτάσσει το ζήτημα της εκπαιδευτικής ανάπτυξης στα πλαίσια της κεντρικά σχεδιασμένης κοινωνικής πολιτικής και, παράλληλα, να τίθενται οι βάσεις για μια ριζοσπαστική αποκεντρωμένη πολιτική. Ως πλευρές του θέματος πρέπει να τεθούν τα εξής: Χρειάζεται μεγαλύτερη αποσαφήνιση του κεντρικού στόχου. Οι επιθετικοί προσδιορισμοί «δωδεκάχρονο, δημόσιο, δωρεάν, υποχρεωτικό», ασφαλώς, δίνουν το στίγμα σε μια τέτοια πρόταση. Πιστεύω, όμως, ότι παράλληλα ή και σε αυτοτελή χρήση πρέπει να προβάλλουμε το «λαϊκό - πολυτεχνικό» σχολείο από την άποψη ότι αποτυπώνει τις ποιοτικές διαστάσεις της πρότασής μας, στενά συνδεδεμένης με το λαϊκό μέτωπο. Στο σημείο αυτό τίθεται το ερώτημα: Το πολυτεχνικό σχολείο μπορεί να οικοδομηθεί μέσα σε καπιταλιστικές συνθήκες ή απαιτείται ως προϋπόθεση η κατάργηση της ατομικής ιδιοκτησίας; Στο ερώτημα αυτό, έχω τη γνώμη ότι πρέπει να τοποθετηθούμε στη βάση ότι το πολυτεχνικό σχολείο πρέπει να στοχεύει στην αρμονική - ολόπλευρη ανάπτυξη του ανθρώπου για να αποφευχθεί η αποξένωσή του (Μαρξ, «Το Κεφάλαιο», τ. 2, σ. 504) και να κάνει εμφανή την αναγκαιότητα για ποιοτική αλλαγή των καπιταλιστικών οικονομικών και κοινωνικών δομών, συνδέοντάς το με την κοινωνική διαδικασία της εργασίας (βλ. Μωραΐτης, 1999, σ. 284). Η παρατήρηση αυτή σχετίζεται και με το εξής: Εχουμε καταφέρει σε σημαντικό βαθμό, κυρίως μέσα από τα «Θέματα Παιδείας», να διαφωτίσουμε για το ρόλο της εκπαίδευσης στο αστικό κράτος. Επικεντρώνοντας στην υποχρεωτική εκπαίδευση, δε νομίζω ότι πρέπει να υποβαθμίζονται στη δράση τα υπαρκτά προβλήματα που βρίσκουμε μπροστά μας, όπως είναι το ζήτημα των επικαθήμενων τμημάτων, του ολοήμερου σχολείου, της αξιολόγησης, των αναλυτικών προγραμμάτων, της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, των μεθόδων διδασκαλίας της εισόδου στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και να τα εναποθέτουμε όλα στο σοσιαλισμό. Αντίθετα, ο αγώνας για την επίλυσή τους είναι μια βαθιά ιδεολογική και πολιτική αναμέτρηση, στενά συνδεδεμένος με τους πολιτικούς στόχους για την εξουσία της εργατικής τάξης (βλ. θ. 15, σ. 29). Είναι, νομίζω, ορατό ότι οι σύντροφοι που δραστηριοποιούνται στο γονεϊκό κίνημα έχουν πιο επεξεργασμένες θέσεις για μια σειρά ζητήματα, όπως του ολοήμερου σχολείου, γιατί ακριβώς ζουν διαφορετικά τα προβλήματα. Λένε και γράφουν πολλοί άλλοι σύντροφοι ότι δεν είναι παιδαγωγικά ορθό να μένουν τα παιδιά στο σχολείο μέχρι τις 4 το μεσημέρι, γιατί δεν ξεκουράζονται επαρκώς, τους δημιουργούνται ψυχολογικά προβλήματα και δε βλέπουν τους γονείς τους. Πώς, όμως, τεκμηριώνεται αυτή η άποψη; Μήπως, γιατί οι γονείς είναι στο σπίτι ξεκούραστοι και περιμένουν να τα διαβάσουν και να τα κοινωνικοποιήσουν ενεργητικά; Μήπως γιατί οι σαπουνόπερες, οι «Τατιάνες», το κάπνισμα, το αλκοόλ, τα ναρκωτικά, η νεανική παραβατικότητα, συμβαίνουν σε κάποια άλλη χώρα; Αν και τα προβλήματα αυτά οφείλονται σε γενικότερες αιτίες, δεν πρέπει να απαιτήσουμε το σχολείο να παίξει, και μέσα στον καπιταλισμό, έναν διαπαιδαγωγητικό ρόλο, όσο αυτό είναι δυνατόν; Πιστεύω ότι η πολιτικά ορθή θέση του Κόμματος, για την απόρριψη του σημερινού «παιδοφυλακτήριου», πρέπει να απορρίψει τις πλευρές εκείνες, που απολυτοποιούν τα υπάρχοντα προβλήματα, με αποτέλεσμα να ερχόμαστε σε αντιπαραθέσεις με τους γονείς και ειδικά με όσους προέρχονται από φτωχά λαϊκά στρώματα. Αντίθετα, πρέπει να συγκεκριμενοποιούμε τους στόχους πάλης και να προβάλλουμε και να διεκδικούμε το λαϊκό - πολυτεχνικό σχολειό. Πολλά μπορούμε να αντλήσουμε από το παράδειγμα των μεγάλων μας παιδαγωγών (Γληνού, Παπαμαύρου, Ιμβριώτη, Μωραΐτη και τόσων άλλων), που πάλευαν μέσα στα αστικά πλαίσια, και σε δύσκολες συνθήκες για να θεμελιώσουν την ανάγκη ύπαρξης του λαϊκού σχολείου, στενά συνδεδεμένου με την πάλη για το σοσιαλισμό. Πλευρά αυτής της διαπίστωσης και με αφορμή ανάλογες εκτιμήσεις (θ. 35, σ. 59, θ. 16, σ. 31, θ. 32, σ. 52) σχετίζεται με το γεγονός ότι δεν έχουμε καταφέρει να βρούμε το χρόνο να μελετήσουμε τη μαρξιστική παιδαγωγική σε βάθος σε δυο άξονες: α) το πολυτεχνικό σχολείο και β) τους κομμουνιστές παιδαγωγούς, με αποτέλεσμα την ιδεολογική ρηχότητα των προτάσεών μας και την υποτίμηση της ερευνητικής δουλιάς. Αναφορικά με αυτές τις διαπιστώσεις, πιστεύω ότι έχει και σαν συνέπεια να μην μπορούμε να αντιμετωπίσουμε με επάρκεια, σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο, την προσπάθεια της εξωκοινοβουλευτικής αριστεράς να οικειοποιηθεί τους κομμουνιστές παιδαγωγούς (βλ. Γληνός) κι, ας μου επιτραπεί, να διατυπώνουμε απλουστευμένες απόψεις, σχετικά με τα αστικά παιδαγωγικά ρεύματα, που απολυτοποιούν πλευρές της αστικής κοινωνικής θεωρίας και τη μεταφέρουν μηχανιστικά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Κασσελούρης Θωμάς

Δάσκαλος, Περιστέρι

Μέλος ΤΕΠ - ΚΜΕ