Με όλη την εφικτή αντικειμενικότητα καταγράφουμε αυτά που θεωρούμε εμείς αμαρτήματα (1) και καλούμε ή προσκαλούμε τους υπέρμαχους της «μεταρρύθμισης» να προσπαθήσουν - αν μπορούν - να τα ανασκευάσουν. Είμαστε πρόθυμοι να τους ακούσουμε και ευχόμαστε να μας πείσουν (2) ή να έχουν ανάλογη προθυμία και εκείνοι. Χωρίς αξιολογική σειρά, αλλά ίσως με λειτουργική συνοχή καταγράφουμε:

α. Σε ποιο εκπαιδευτικό σύστημα ταυτίζονται οι εξετάσεις των δύο τελευταίων τάξεων του Λυκείου με τις διαδικασίες πρόσβασης στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση; Είναι σαν να λέμε στους νέους: όσοι δεν μπορούν ή δε θέλουν να επωμιστούν τα ακαδημαϊκά βάρη για Τριτοβάθμια Εκπαίδευση δεν μπορούν ούτε Απολυτήριο Λυκείου να αποκτήσουν.

β. Σε ποιο εκπαιδευτικό σύστημα η μορφωτική γοητεία των δύο τελευταίων τάξεων του Λυκείου τραυματίζεται τόσο βάναυσα με 26 γραπτές εξωτερικές εξετάσεις, που διεξάγονται από φορέα άλλον - πλην των διδασκόντων - ώστε να διακόπτεται η παιδαγωγική σχέση και κατανόηση και εμπιστοσύνη;

γ. Σε ποιο εκπαιδευτικό σύστημα ακυρώνεται όλη η ετήσια βαθμολογία των νέων στις τάξεις β' και γ' Λυκείου, για να «εναρμονιστεί» προς τις γραπτές επιδόσεις του Ιουνίου, που ενδέχεται να είναι αποτέλεσμα πολλών άλλων παραγόντων (πρόσκαιρης αδιαθεσίας, κόπωσης, αγρυπνίας, οικογενειακής ατυχίας, ερωτικής περιπέτειας);

δ. Και για ποιο λόγο οι όποιες επιδόσεις στη β' Λυκείου εγγράφονται «οριστικά και αμετάκλητα» στο μητρώο των νέων, χωρίς δυνατότητα βελτίωσης σε άλλη ώρα τη ζωής τους, όταν οι τυχόν αρνητικοί συντελεστές θα έχουν ξεπεραστεί; Τι υπηρετεί ο εγκλωβισμός;

ε. Για ποιο λόγο προβάλλονται οι εξεταστικές διαδικασίες ως κύριο πρόβλημα στην Εκπαίδευση και όχι οι μαθησιακές διαδικασίες και η ποιότητα (3), από όπου «φυσιολογικά» προκύπτουν έπειτα και τα θέματα εξετάσεων (4) και τα κριτήρια αξιολόγησης;

στ. Γιατί προτάσσεται διαρκώς ως πρόβλημα η αξιολόγηση διδασκόντων και διδασκόμενων - που αναμφίβολα έχουν θέση μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία - και παρασιωπάται η ανάγκη αξιολόγησης όλων των παραγόντων που προηγούνται; Η ποιότητα του προγράμματος (5), η διδαξιμότητα του βιβλίου, η υποδομή - οργάνωση και λειτουργία του σχολείου συνθέτουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπου θα εκδηλωθεί η ποιότητα διδασκαλίας και θα αναπτυχθεί μία κλίμακα επιδόσεων. Ποιοι αποφεύγουν αξιολόγηση των ευθυνών τους και επιχειρούν δημιουργία ενόχων;

ζ. Γιατί προβάλλεται το όλο πρόγραμμα παιδείας ως έμπνευση - πρόταση κάποιας αόρατης και ιδιόπνευστης αυθεντίας και δε γίνεται δημόσια λόγος και διάλογος για:

- τα αναγκαία μαθήματα για όλους και γι' αυτό υποχρεωτικά,

- τα χρήσιμα, κατά την εκτίμηση των ενδιαφερομένων (και γι' αυτό επιλεγόμενα),

- τα καλά ή ωραία (6), που ανταποκρίνονται σε ευαισθησίες ή κλίσεις {και ομορφαίνουν την κατά τα άλλα κοπιώδη (7) πορεία της μάθησης};

η. Σε ποια εκπαιδευτικά ευνομούμενη (8) χώρα θεσμοθετείται (σκάβεται) λαβύρινθος για τους πολλούς, με τόση βαναυσότητα και αβεβαιότητα, ενώ ταυτόχρονα διατυπώνεται ρήτρα πρόνοιας ευνοϊκής για λίγους; Με ειδική ρήτρα του νόμου 2525/97 και διευκρινιστικό διάταγμα του 1999 «οι κάτοχοι απολυτηρίου ξένων σχολείων που εδρεύουν στην Ελλάδα ή στο εξωτερικό» μπορούν να διεκδικήσουν πρόσβαση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση με εξετάσεις γραπτές μόνο στα μαθήματα της γ' Λυκείου (χωρίς να γνωρίσουν το λαβύρινθο της β' ούτε να κουβαλούν τα τραύματά της) (9). Δεν είναι λογικό όσοι μπορούν (δηλαδή αντέχουν οικονομικά) να φύγουν από το κοινό δημόσιο Ενιαίο Λύκειο για να ακολουθήσουν την προνομιακή οδό, που είναι αντικειμενικά και ψυχολογικά ανετότερη και προς τον τελικό στόχο πολύ βεβαιότερη; Ποια ευνομούμενη κοινωνία εξωθεί - έστω από αβλεψία ή νομοθετική μυωπία - το μαθητικό πληθυσμό σε μετανάστευση και ταυτόχρονα προκαλεί αίσθημα αδικίας στους υπόλοιπους;

θ. Σε ποιο εξεταστικό σύστημα επιβάλλονται σε όλους μαθήματα συνειδησιακού χαρακτήρα, όπου ο εξεταζόμενος αναγκάζεται - κυνηγώντας βαθμό - να απαντήσει με την εκδοχή του σχολικού βιβλίου; Μήπως αυτή η «ρύθμιση» προσβάλλει την έννοια της Ελευθερίας της Συνείδησης και προσκρούει σε ρητή διάταξη του Συντάγματος; Ευνόητο ή προβλέψιμο είναι οι νέοι να αποβάλλουν από τη συνείδησή τους και τα άτομα που μεθοδεύουν - έστω από ζήλο - τέτοια βαναυσουργία και τους θεσμούς που αυτά τα άτομα αντιπροσωπεύουν (10).

ι. Υπάρχει κάπου κάποιο εκπαιδευτικό σύστημα που οι «εμπνευστές» του μιλούν για καλλιέργεια κριτικής ικανότητας και ταυτόχρονα:

1. Διαγράφουν από το πρόγραμμα Γενικής Παιδείας το μάθημα που κατ' εξοχήν αξιοποιείται για την καλλιέργεια της σκέψης, τη λείανση των εργαλείων της σκέψης; (11)

2. Παραλείπουν να ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς τι είναι κρίση; Τι σημαίνει κριτική ικανότητα; Πώς καλλιεργείται; (12).

Επίλογος πιο ουσιαστικός από τον κύριο λόγο.

Πρώτο αίτημα υπέρ των μαθητών προκύπτει αυτονόητα από τα παραπάνω: να διορθωθούν όλα τα αμαρτήματα που καταγράψαμε (α' - ι'). Θεωρήσαμε χρέος αυτή την καταγραφή, γιατί τα παιδιά υποφέρουν από αυτά τα αμαρτήματα, αλλά δεν έχουν ακόμη εκπαιδευτικά προαχθεί σε επίπεδο ενάργειας τέτοιο, ώστε να μπορούν να τα διατυπώσουν και να τα αναλύσουν.

Αλλα αιτήματα μπορούν να διατυπωθούν από τα παιδιά και τους δασκάλους τους, που γνωρίζουν την οργανωτική ή και διοικητική ανεπάρκεια και δυσλειτουργία των σχολείων τους. (Και τη μη διδαξιμότητα πολλών βιβλίων τους) (12α).

1.Με τον όρο αμαρτήματα μπορεί να νοηθεί σκέψη λαθεμένη και αντίστοιχη πράξη βλαπτική ή μία συνειδητή επιδίωξη κακή ως πρόθεση και πράξη. Το βλαπτικό αποτέλεσμα είναι το ίδιο και στις δύο περιπτώσεις, η αξιολογική κρίση όμως για τον υπεύθυνο είναι διαφορετική. Ο συντάκτης αυτού του άρθρου από νοοτροπία αποδέχεται την επιεικέστερη εκδοχή περί του θεωρούμενου αμαρτήματος. Η κρίση του δεν εμποδίζει την κρίση σας.

2.Οποιος προσπαθεί να πείσει κινητοποιεί με τον καλύτερο τρόπο το λογικό του, τη σκέψη του και τη γλώσσα του. Αν είναι και πρόθυμος να πειστεί, δείχνει και τις καλές προθέσεις του.

3.Την ποιότητα συνθέτουν όλα τα στοιχεία που αναφέρονται στο σημείο στ' και άλλα π.χ. η αίσθηση ότι η κοινωνία έχει και εκδηλώνει την ίδια φροντίδα για όλα τα παιδιά της και προσφέρει σε όλα το ίδιο πεδίο προσδοκιών και ελπίδων. Λεπτομέρειες σε ειδικό άρθρο («Ποιότητα Εκπαίδευσης») στο περιοδικό «Εκπαιδευτικά» (τ.7)

4.«Φυσιολογικά» από κάθε διδασκαλία σε οποιοδήποτε πεδίο προκύπτουν (αναδύονται, ακολουθούν) και είναι παιδαγωγικά δικαιολογημένα, ερωτήματα δύο κατηγοριών:

- Διαπιστωτικά ότι ο εξεταζόμενος έμαθε και γνωρίζει, αφομοίωσε και μπορεί να αξιοποιήσει τις βασικές γνώσεις (π.χ. ότι «τα σώματα θερμαινόμενα διαστέλλονται», ότι «η Κύπρος λόγω γεωγραφικής θέσης υπήρξε πάντα σταυροδρόμι εμπορίου, πολιτισμού, επιδρομέων, μνηστήρων») που του διδάξαμε.

- Ενθαρρυντικά για να διατυπώσει κρίσεις, γνώμη, συλλογισμούς σε σχέση και με αφετηρία αυτά που του διδάξαμε (π.χ. πώς θα σκεφθεί και θα ενεργήσει κάποιος για την τοποθέτηση σιδηροτροχιών από Κόρινθο προς Τρίπολη γνωρίζοντας ότι: η θερμοκρασία κυμαίνεται από χ ως ψ και ο δείκτης συστολής - διαστολής αυτού του μετάλλου είναι ω και το μήκος είναι μέτρα τόσα).

5.Ποιότητα Προγράμματος (κριτήρια): κατά πόσο εμπίπτει στα αναγκαία, χρήσιμα, καλά (βλέπε την παραγρ. ζ και τη σημ.6). Κατά πόσο ανταποκρίνεται προς την αντιληπτική ικανότητα των δεκτών, σε συνάρτηση και προς τα προηγούμενα της παιδείας του. Κατά πόσο συνοδεύουμε το πρόγραμμα με υποδοχή (χώρου, εφοδίων, διδακτικής προετοιμασίας) κ.ά.

6.Η διάκριση είναι πολύ παλιά. Διατυπώθηκε από τον Αριστοτέλη («Πολιτικά 1333 a - b») με τούτο το σκεπτικό: όλη η δραστηριότητα του ανθρώπου στρέφεται προς: «τα αναγκαία, τα χρήσιμα, τα καλά. Ωστε προς τούτους τους σκοπούς και παίδας έτι όντας δει παιδεύεσθαι».

7.Αυτονόητη και πολύ παλιά η παρατήρηση: «μετά λύπης η μάθησις» (Αριστοτέλη «Πολιτικά» 1339 α 28) ανεξάρτητα από το ότι είναι γιορτή της ψυχής η μάθηση, ειδικότερα η αναζήτηση της αιτίας των φαινομένων.

8.Με τον όρο ευνομία εννοούμε τρεις ιδιότητες του νόμου: να είναι σωστός ως επιδίωξη, να εφαρμόζεται σωστά, να μην προκαλεί - ούτε ακούσιες για το συντάκτη - παρενέργειες.

9.Πρόκειται για το άρθρο 2 παρ. 7 του Ν. 2525/97 και την υπουργική απόφαση Β3/3925/19-8-99 άρθρο 7, παρ. 1. Περιλαμβάνονται στο Φυλλάδιο: Ενιαίο Λύκειο: το νομοθετικό πλαίσιο (έκδοση του υπουργείου Παιδείας, 1999, σελ 70-72. Αυτές τις ρήτρες επικαλέστηκε (!) και ο υφυπουργός Παιδείας στα πλαίσια Κοινοβουλευτικού Ελέγχου στις 9-11-99 (Πρακτικά της Βουλής, σελ. 15-16).

10.Δεν υπάρχουν νούσιμοι «σύμβουλοι» να προνοούν για τέτοιες προβλέψιμες παρενέργειες; Για το συμφέρον τους!

11.Η Λογική και η Φιλοσοφία για πρώτη φορά στην Ιστορία της Ελληνικής Εκπαίδευσης διαγράφτηκαν από τον πίνακα των μαθημάτων Γενικής Παιδείας, περιορίστηκαν μόνο στη Θεωρητική Κατεύθυνση. Συνειρμικά ήρθε στη μνήμη μια «νεαρά» (νέος νόμος) του Ιουστινιανού: «Μηδείς εν Αθήναις διδασκέτω Φιλοσοφίαν»! (529 μ.χ.). Επίσης, την ίδια μοίρα έχει η Ψυχολογία.

12.Τούτο το πνεύμα σύγχυσης και ακρισίας είναι διάχυτο σε εκατοντάδες σελίδες Οδηγιών για την Αξιολόγηση των Μαθητών, που έχει προωθήσει το Υπουργείο για το φωτισμό διδασκόντων - διδασκόμενων. Δείγματα μόνο έχουμε σχολιάσει σε διάφορα άρθρα, όπως: «Πρωινός καφές στα Λύκεια με Μαθητές» («Ελευθεροτυπία» 5-12-1998), «Σιωπή των Προβάτων, Θυσία των Αμνών» («Καθημερινή» 10-7-1999 και «Ριζοσπάστης» 22-6-1999). Και: «Ψήφισμα Εκπαιδευτικής Υποτέλειας» («Ρ» 10-11-1999).

12α.Λόγου χάρη του βιβλίου Αρχές Φιλοσοφίας, (ανάλυση της «μη - διδαξιμότητας» στο περιοδικό «Εκπαιδευτικά», 53-54).